En mer kollektivt orientert skole – hva betyr det?

I faggruppen for Utdanningsledelse ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning hadde vi rett før jul et fagseminar der vi drøftet problemstillingen som er beskrevet i overskriften. Fagseminaret gikk ut på en ”artikkelstafett” med påfølgende diskusjon om hva forskning sier om en mer kollektivt orientert skole. Vi hadde også presentasjoner av egen forskning. Hensikten med denne artikkelutvekslingen var ikke å «avgjøre» om KS eller lærerorganisasjonene har «rett» i sine påstander, men å søke å finne svar på hva forskning sier om dette viktige temaet. Temaet vil nok sikkert også dukke opp i senere debatter om innretningen av forholdene i norsk skole. Som en ledende institusjon innenfor utdanningsledelse ønsker vi å ha et sikkert faglig grep på hva forskning sier om spørsmålet. Seminarets formål har vært å skape en arena for fremskaffing av vitenoversikt og samtidig stimulere til faglig diskusjon.

Hva er sikker forskning knyttet til funn om kollektiv og individuell praksis? Hva kan vi si har betydning som ”evidens” for at en kollektivt orientert skole er viktig? Hvordan kan vi skille mellom en kollektivt og individuelt rettet praksis?

Kollektiv praksis er mye mer enn samarbeid og felles tilstedeværelse. Det er et mangefasettert begrep, som også kan ses på som et sett av felles visjoner og verdier, som igjen avhenger av om man har et individualistisk eller kollektivistisk perspektiv på begrepet. Det er viktig at vi ikke mister individualiteten i diskusjonen om kollektiv praksis. Individualitet har også en sosial forankring.

KS har presentert argumentasjon fra blant annet i Sintef-rapporten «Tid til en kollektiv og attraktiv skole». Gir rapporter som dette tilstrekkelig empirisk grunnlag som bevis for vektleggingen av en mer kollektivt orientert skole?

Kvalitetsvurdering og organisasjonslæring
Jorunn Møller tok for seg Knut Roalds doktoravhandling «Kvalitetsvurdering og organisasjonslæring»: VI anbefaler å lese avhandlingen i lys av spørsmålet om den gir empirisk grunnlag som bevis for vektleggingen av en mer kollektivt orientert skole. Videre drøftet vi Eirik Irgens’ rapport ”Prosjekt lokale arbeidstidsavtaler”, som tar for seg Særavtale SF2213 (2006 – 2009). Irgens har evaluert et samarbeidsprosjekt mellom KS og Utdanningsforbundet i Nord- Trøndelag. KS bruker evalueringen i sin argumentasjon, der Irgens har utviklet en modell å analysere kollektiv praksis med. Irgens konklusjon er: ”En god skole skapes ikke av individuelt arbeid alene”, men for at en god kollektiv praksis skal skje, må man etablere ”rom, begrunnelser og god tidsbruk”.

Dobbie og Fryers artikkel «Getting beneath the Veil of Effective Schools”
Eyvind Elstad presenterer Dobbie og Fryers artikkel «Getting beneath the Veil of Effective Schools: Evidence from New York City», publisert i American Economic Journal: Applied Economics. 2013;5(4):28-60. Man finner paperet her: http://www.nber.org/papers/w17632 (Og man finner flere artikler av disse forfatterne bl.a. her: http://scholar.harvard.edu/fryer/publications?page=2 ). Vi anbefaler å lese denne artikkelen. Gir den bevis for en mer kollektiv retting av skolen?

Shaping teacher sensemaking
Ann Elisabeth Gunnulfsen presenterte Cynthia Coburns (2005): Shaping teacher sensemaking: school leaders and the enactment of reading policy, Educational policy 19 (3) 476-500. I denne artikkelen diskuterer Coburn skolelederes påvirkning på lærerens læring knyttet til leseopplæring. Metodisk undersøkes spørsmålet om kollektiv praksis i lys av læreres læring i skolen som organisasjon. I materialet finner man en relativt (..) hyppig forekomst av begrepet «formal meetings». Denne studien ser vi at forskning som ikke primært undersøker kollektiv praksis, peker på perspektiver for meningsskaping og kunnskaping som noe som må observeres kollektiv, med fysisk samtidig tilstedeværelse. Hvordan kan man (ellers) forske på læreres meningsskaping –uten å undersøke fysiske ”møtepunkter”.. ?

Collaborative-oriented learning activities among Danish beginning teachers
Christian Brandmo presenterte hovedresultatene i den foreløpig upubliserte artikkelen (Brandmo, C., Tiplic, D. & Elstad, E.). En omfattende spørreundersøkels på lærere i Danmark: “Antecedents of collaborative-oriented learning activities among Danish beginning teachers”. Det viser seg at lærere samarbeider bedre når det helt konkret vet hva oppgaven handler om. De som opplever stor grad av autonomi samarbeider i mindre grad med andre. Spørsmål i studien som handlet om tillit mellom ledere og lærere og det å bli sett av rektor, er svært viktig for arbeidsmotivasjon. Men det hadde liten korrelasjon med samarbeid.

Kunnskapsutvikling gjennom samtaler i tverrfaglige læringsfellesskap
Kristin Helstad presenterte sitt kapittel 7 i boka “Profesjonsutvikling i skolen” (Universitetsforlaget, 2014) hvordan profesjonsutvikling kan foregå gjennom samtaler i profesjonelle læringsfelleskap. Kapitlet bygger på Helstads doktorgradsstudie, som undersøker hvordan lærere, med støtte fra kompetansemiljøene, utvikler kunnskap om skriving i og på tvers av fag gjennom samtaler i et tverrfaglig læringsfellesskap ved en videregående skole. I kapitlet presenteres utdrag fra samtaler som tok utgangspunkt i elevtekster lærerne brakte med seg til fellesskapet for utforsking. Analysen viser hvordan samtalene virker drivende for kunnskapsutvikling, der kollegaers og eksterne bidragsyteres involvering får betydning for lærernes læring. Kapitlet bidrar med kunnskap om hva som særpreger utforskende samtaler i læringsfellesskap, og det viser hvordan skoler kan tilrettelegge for kollektive kompetanseutviklingstiltak. Et sentralt argument er at samarbeid i læringsfellesskap kan bidra til å utvikle læreres kunnskap om egen og andres tenkning og undervisning, noe som kan tolkes som motsatsen til en individorientert lærerprofesjonalitet.

Læring i grensepraksiser
Ruth Jensen tok for seg artikkelen ”Boundary crossing and boundary objects” (Akkermann og Bakker, 2011). Kollektive praksiser i skolen handler om skoleutvikling, organisasjonsutvikling, klasseromsarbeid, osv. Skolens kollektive praksis er ikke homogen, så ”grenselitteraturen” kan være aktuell å se på for å forstå dette fenomenet ”kollektiv praksis” bedre. Viktig refleksjon i forhold til kollektiv praksis er å se nærmere på prosessene som foregår i skolen. Skolen er ikke alene. Ofte befinner man seg i eller har – ulike grenser. I dette bildet er det viktig å kunne ta andres perspektiv.

”School inspection policy in Norway and Sweden (2002–2012): a reconfiguration of governing modes? i Journal of Education Policy (2014)
Jeff Hall: Artikkelen omhandler statlig inspeksjon av skoler i Norge og Sverige. Statlig styring av lærere beveger seg etter hvert på alle nivåer i skolen, der tilsynspraksis og håndbøker knyttet til lovpraksis nå nærmer seg i stadig større grad et fokus på styring av skolens virksomhet helt ned på lærernivå og undervisning i klasserommet. Praksis for vurdering i skolen blir blant annet gjenstand for statlig tilsyn. Funn viser at norske lærere er lite opptatt av tilsyn. Hvilke implikasjoner kan dette ha for en mer (eller mindre) kollektiv praksis i skolen?

Teachers’ teamwork
Kirsten Sivesing tok for seg artikkelen Teachers involvement in curriculum design: need for support to enhance teacher’ design expertice, Journal of Curriculum studies, Hizinga, Handlezalts, Nievee & Voogt (2014). Denne artikkelen er veldig ”i tiden”. Man er i dag opptatt av om det er felles visjoner, innholdskunnskap og ”like” måter å tenke på, som for eksempel en egen måte å vurdere teamsamarbeid på. Dette kan også kalles for grensepraksiser, der ulike ”eksperter” sitter sammen for å forstå skolens og læreres oppdrag.

Oppsummering:
Begrepet ”kollektiv praksis” er komplekst, og individuell og kollektive perspektiver kan forstås på ulike måter. Forskning viser at samarbeid og kollektive prosesser for utvikling av gode læringsprosesser er positivt. På hvilken måte gode kollektive prosesser skjer, er derimot ikke lett å identifisere fra noe vi kan kalle evidens i forskning. I faggruppen for Utdanningsledelse tar vi dagens drøftinger videre inn i egne studier.

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Legg igjen en kommentar

Et lærerløft – den ultimate løsningen? Notater fra den årlige forskningsdagen ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

ILSjuletre

Den fine julebjørka ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS)

«ILS former framtidas skole»

Hvert år i desember arrangeres det forskningsseminar ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning. Dette er en flott tradisjon! Et forskningsseminar innebærer i praksis at det inviteres til forelesninger om et aktuelt tema. I tillegg samles alle ansatte med flotte designete postere (plakater) for å informere hverandre om de ulike forsknings prosjektene vi er involvert i. Årets overordnete tema var:

«Et lærerløft – den ultimate løsningen?»

Jus og profesjonelt skjønn kopi

Spenninger mellom effektivitet og rettssikkerhet i skolen

Forskning I: Lovregulering og profesjonell dømmekraft
Juss i skolen: Studier i LEX-EL –prosjektet ved ILS i samarbeid med juridisk fakultet,, rapporterer at grunnskoler og videregående skoler aller helst vil løse konflikter på ”lavest mulig nivå”. Helst uten juridiske prosesser og helst uten enkeltvedtak. Skoleledere er positive til gjennomføring av nasjonalt tilsyn i skolen. Vi ser at lærere knapt nok kjenner til at det har vært gjennomført tilsyn ved skolene de arbeider ved. Lovverket setter normer for de mellommenneskelige relasjonene, men hva som egentlig er ”godt” i mellommenneskelig relasjoner, er overlatt til det profesjonelle skjønnet. I skolen oppleves det en krevende balanse mellom økonomi og lovens intensjoner.

Hvilken plass bør opplæringsloven ha i lærerutdanningen? Hvordan kan disse funnene ha betydning for et lærerløft?

Forskning II: Hva menes egentlig med lærerkompetanse og hvordan kan den vurderes?
Hva mener vi når vi snakker om lærerkompetanse? I teori finner vi en kompleks beskrivelse av lærerkompetanse knyttet til profesjonalitet; kunnskap, fagkompetanse, affektmotivasjon, holdninger, tro, jobbmotivasjon, personlighet, generell pedagogisk kompetanse, didaktisk og metodisk kompetanse, m.m. Funnene i nye studier ved ILS viser at kunnskap generelt er en drivende kraft knyttet til læreres helhetlige kompetanse. Nyutdannete læreres praksiserfaringer de første årene teller mye, og først etter flere år i praksis synes det som om innholdet i lærerutdanningen får økt betydning.

Hva menes med «lærerkompetanse» knyttet opp mot begrepet ” lærerløft”?

Forskning III: Akademisk optimisme – om måling av undervisningskvalitet
Effekten av elevers selvtillit har påvirkning på måling av undervisningskvalitet, for eksempel prestasjoner i matematikk. Skolens totale akademiske optimisme har også betydning for undervisningskvalitet. Funn fra TALIS 2013 viser at læreres tro og overbevisning har betydning for undervisningskvalitet.

Hvordan kan vi kople akademisk optimisme til et lærerløft?

Forskning IV: Hvilke faktorer påvirker nyutdannede læreres motivasjon og kompetansefølelse?
Mange nyutdannede lærere opplever den første tiden i jobb som svært krevende. Flere slutter etter kort tid. Det er rekrutteringsutfordringer knyttet til lærerprofesjonen. Funn fra forskning på mentoring (veiledning av nyutdannete lærere) viser at det synes viktigst for nyutdannede lærere å få løsninger på praktiske utfordringer.

Hva vil kunnskap om lærermotivasjon bety for et lærerløft?

Ruth

Postertorg med utdeling av priser til beste poster og presentasjon

Hva annet forsker vi på ved instituttet vårt?
Vi forsker kvalitativt og kvantitativt. Vi knytter dette sammen. Vi foretar store spørreundersøkelser, vi filmer med videokameraer, vi intervjuer, vi intervenerer og vi aktiviserer. Vi følger skoler i ”Ungdomstrinn i utvikling” og vi knytter lærende og kunnskapsproduktive bånd med Universitetsskoler. Vi bringer våre studier rett inn i lærerutdanning og lederutdanning og vi samarbeider internasjonalt for å utvikle kvalitet og sikre validitet på egen forskning. Vi har en nyskapende og heldigital eksamen i lærerutdanningen, som innebærer mer enn å erstatte pc med penn og papir. Vi har utviklet et nytt konsept knyttet til samarbeidsformer og læring. Vår forskning har betydning for læring, ledelse og utvikling i og av skolen. Vår forskning har betydning for både lærerløft og ledeløft i skolen.

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Legg igjen en kommentar

Da de nye blomstret i Wien – om ledelse og resultater på nasjonale prøver

«Hva bruker skoleledere resultatene på nasjonale prøver til? Hva betyr arbeidet med resultatene for den enkelte elevs læring?»

Ved overskriftens fritt omskrevne tittel fra Bjørnstjerne Bjørnsons siste skuespill ”Når den ny vin blomstrer” fra 1909, signaliseres at denne lille bloggposten omhandler min deltakelse på et todagers doktorgradskurs i Wien 4. og 5. desember. På en humoristisk måte tar Bjørnson i skuespillet opp brennbare temaer som religion og kjønnsmoral, kvinnefrigjøring og ekteskap. Litt mindre brennbare er temaene fra Wien kanskje, men ikke desto mindre krevende å ”bli klok på”. Vi var en liten gruppe ”nye” forskere på tur, kanskje ikke ny vin, men vi var i alle fall i Wien!

Kanskje er nettopp nasjonale prøver og storskalaundersøkelser av elevers læringsutbytte (av deler av opplæringen) å regne for ”ny vin” i skolen. Moralske dilemmaer som dukker opp i kjølvannet av publisering og ulike typer analyser av resultatene kan ses i lys av dikotomien læring og utvikling og motivasjon og mestring.

Kurset i Wien var knyttet opp til på tematikk omkring utfordringene i dagens utdanningspolitikk, med spørsmål knyttet til ledelse, læreplaner og vurdering i skolen. I min forskning er jeg aller mest opptatt av ledelse i skolen, og følgelig blir ledelse i skolen tema også i denne posten.

Du vil her få høydepunktene (for meg) fra professor Stefan Hopmans  (Universitetet i Wien) forelesning om ”School Leadership as Gap Management”:

(…) Læreplantradisjoner og skiftende parametre for vurdering gir nye retninger for skoleledelse. Funn i en fersk studie viser at ledelse i skolen er rettet mot administrering av gapet mellom ” innsiden og utsiden”.

«Hvordan håndterer skoleledere nasjonale prøver?»

Skoleledere kan ses på som ”adressaten” når det kommer til spørsmål om politikkutforming. Det forventes at skoleledere gjør det som skal og bør gjøres ved politiske beslutninger. Skoleledere er på mange måter både på utsiden og innsiden av politiske krav og forventninger, og spiller en viktig rolle som buffer mellom innsiden og utsiden. Skoleledelse er bufferen mellom elever og lærere – og myndigheter.

Det å gjennomføre nasjonale prøver er noe som skal og må gjøres. Her har man ikke noe valg. Når resultatene offentliggjøres, opererer skoleledere på utsiden; i retning av offentligheten. De svarer på spørsmål om rangeringene på den ene eller andre måten, knyttet til sterke eller svake resultater. Den andre siden; innsiden – håndteres av skoleledere i møte med lærere og elever, med fokus på pedagogikk og metodikk (…)

Studien avstedkommer følgende områder der det er behov for videre studier:

  • Bruk av resultater fra nasjonale prøver med uklare/doble intensjoner
  • Resultatene snakkes om, men ingen endring av praksis
  • Holdninger til prøvene og plassering av skyld
  • Hva som virkelig betyr noe – redefinering av resultatene på nasjonale prøver

Nasjonale prøver er å regne som et sterkt styringssignal i kraft av at skolene er pålagt å gjennomføre dem. Hvordan utfordrer dette skoleledelse?

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | 1 kommentar

Framtidas skole, læring for livet og den (u)nødvendige rapporteringen

Skolen før og nå
”Det er sannsynlig at flere vil velge å bli lærere dersom det blir mindre byråkrati i skolen” (Ragnhild Lied, Utdanningsforbundet).

”Hvis lærere får flere timer med elevene og mindre timer med rapportering og utfylling av skjemaer, så vil læreryrket fremstå som mer attraktivt. Nasjonale prøver er et av områdene i skolen der lærere opplever økt grad av rapportering. Avbyråkratisering og høyere lønn må til”, sier Utdanningsforbundets leder Ragnhild Lied (NRK, nyheter 10. Nov 2014).

Jeg forsker på nasjonale prøver og hvordan skoler, skoleledere og lærere gjør bruk av resultater på nasjonale prøver for å forbedre elevenes læring. Jeg spør: Hva er positivt og mindre positivt med nasjonale prøver? På hvilken måte kan nasjonale prøver fremme kvalitet i skolens opplæring? Når og til hvem er det nødvendig å rapportere? Og hva er skoleledelsens rolle i dette?

Sånt no’ hadde vi ikke før: Nasjonale prøver og grunnleggende ferdigheter
Jeg var ferdig utdannet allmennlærer i 1985. I utdanningen på Elverum pedagogiske høgskole arbeidet vi med intensjonene og innholdet i Mønsterplanen fra 1984 og bidro med høringsinnspill til den reviderte Mønsterplanen av 1987 (M87). I studentrådet, i undervisningen (og på ganske mange fester) diskuterte vi forståelsen av dette ”nye” begrepet i M87: inkludering. Det aller viktigste spørsmålet var: » Hvordan må jeg og vi arbeide og tenke i en skole som skal gi gode læringsmuligheter for alle elevene?». Disse diskusjonene og refleksjonene ble den viktigste ballasten jeg hadde med meg i møte med elevene, da jeg etter tre år på lærerhøgskolen startet opp min ”karriere” som lærer på ungdomstrinnet. Dette ene spørsmålet har fungert som en ledetråd i all min gjerning, og det gjelder fremdeles i dag.

» Hvordan må jeg og vi arbeide og tenke i en skole som skal gi gode læringsmuligheter for alle elevene?».

I de første 20 åra i skolen har jeg praktisert som lærer og skoleleder uten å ha forholdt meg til ”nasjonale prøver og grunnleggende ferdigheter”. Det var rett og slett ikke en del av læreplanen. Men, vent: Kanskje jeg likevel forholdt meg (og elevene) til grunnleggende ferdigheter? Jeg hadde jo alltid med meg det viktige spørsmålet: ” Hvordan må jeg og vi arbeide for å gi gode læringsmuligheter til elevene?” Å jobbe for å utvikle elevenes evne til å lese, skrive, regne og kommunisere har alltid vært en selvfølge. Har det ikke?

For 20 år siden hadde vi normerte prøver. Så sluttet vi med det. En av årsakene var at prøvene virket styrende på undervisningen, og at mål som ikke var lett målbare, ble nedprioritert. Det argumentet kjenner vi igjen fra debatten om nasjonale prøver, ikke sant? For øvrig var det eksamen i fagene som fungerte som en indikator på skolens og elevenes ”nivå” sammenliknet med andre skoler og kommuner. Hvordan kunne vi vite at vi ”drev” en god skole i 1990? Hvordan kunne jeg vite at det var god kvalitet på min undervisning? Når sant skal sies, så mener jeg at jeg hadde rimelig god oversikt over hva jeg gjorde som fungerte og hva jeg tidvis gjorde som ikke fungerte. I tillegg til eksamensresultatene, ga samspill med og kjennskap til elevene, foreldrene og lokalmiljøet nyttige innspill og informasjon om min og skolens kvalitet og praksis. Ved ”min skole” var vi aldri heller i tvil om hvordan vi ”lå an” i forhold til naboskolene. Eksamensresultatene fra alle skoler i kommunen og på landsbasis ble drøftet i plenum. Noen skoler hadde ord på seg for å være gode på realfag, andre skoler behersket sosiale, kulturelle aktiviteter bedre enn andre. Og oftest varierte dette fra år til annet. Noen ganger skåret vår skole best i realfagene. Andre ganger skåret vi høyere enn naboskolen i norsk og engelsk. Og vi diskuterte hvorfor. Hver vår. Når resultatene forelå. Det sørget rektor for. Det ser ut til at det nettopp er dette som også gjøres med resultater fra nasjonale prøver. Man diskuterer resultatene. Og hva så?

«Og vi diskuterte hvorfor. Hver vår. Når resultatene forelå. Det sørget rektor for».

Det som er nytt er fokuset på kartlegging av basiskunnskapene; de grunnleggende ferdighetene i lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Grunnleggende ferdigheter skal måles uavhengig av fag, og alle lærere er ansvarlige for utvikling av ferdighetene hos sine elever. Lærere i naturfag eller samfunnsfag er like ansvarlige for grunnleggende ferdigheter i lesing og skriving, som lærere i norsk og matematikk. Hvem har ansvaret for at dette skjer?

Som forsker og kursholder har jeg anledning til å møte mange lærere på mange skoler, over alt i Norge. Jeg har i uformelle sammenhenger stilt lærere og skoleledere spørsmålet om hvordan de forstår begrepet grunnleggende ferdigheter i læreplanen. Hva er intensjonen med grunnleggende ferdigheter ? Svarene er sammenfallende i all deler av landet: Vi jobber med grunnleggende ferdigheter fordi elevene skal kunne fungere videre i livet og i samfunnet.

Screen Shot 2014-11-10 at 14.39.15

Læreres svar på hensikten med grunnleggende ferdigheter i læreplanen

Hensiktsmessig kartlegging og nødvendig rapportering
Hvilke områder er det mest hensiktsmessig å kartlegge i skolen? Og hva gjør vi med det vi ikke kan kartlegge? Hvordan kartlegger vi omsorg, empati og en solid dose folkeskikk? Dette er spørsmål for fremtiden som Ludvigsen-utvalget, skal utrede. Utvalget skal vurdere grunnopplæringen i lys av krav til kompetanse i et framtidig samfunns- og arbeidsliv, og skal se på både innhold og struktur for fagene i skolen i lys av framtidige kompetansebehov. Utvalget peker på en økning og endring i kunnskapstilfang, og viser til at de fleste fag i skolen må vurdere hvor mye de kan dekke av innhold og hva de skal dekke i forhold til kompetansemålene. Skal elevene lære ”mye, men grunt”, eller ”mindre, og dypt”?

Hvordan kartlegger vi omsorg, empati og en solid dose folkeskikk?

På den ene siden knyttes perspektiver for framtidas skole til muligheten for å utvikle målbare størrelser for læring. På den andre siden knyttes de samme perspektivene til et framtidig innhold i skolen som vanskelige kan la seg måle, men som gjerne lar seg erfare: fellesskap, samarbeid og oppfinnsomhet. Foreløpige innspill fra utvalgets delrapport peker på større krav til samarbeid og ledelse i lys av fagovergripende kompetanser. Mål det, den som kan. Og rapporter gjerne!

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Legg igjen en kommentar

En ordsky for oppfølging av nasjonale prøver

Hva måler de nasjonale prøvene, egentlig? Hva er formålet med dem, egentlig? Hvordan skal skolene jobbe med dem, egentlig?

Høstens viktigste eventyr?
En av høstens faste oppgaver på barnetrinnet og ungdomstrinnet er å gjennomføre nasjonale prøver. Den 24. oktober er siste prøvedato. Da har skolene holdt på med prøvene siden tidlig i september. I desember blir alle resultatene på nasjonalt nivå, fylkesnivå, kommunenivå og på skolenivå offentliggjort. I det prøveadministrative  systemet (PAS) finnes det en oversikt som lærere kan bruke rett etter gjennomføringen til å analysere resultatene. Her får de informasjon om hva oppgavene måler og fagtilknytning og oppgaveformat for hver oppgave. Denne informasjonen kan være nyttig å bruke som grunnlag for samtaler med elevene og i arbeidet med underveisvurdering. I tillegg ligger det veiledninger på Utdanningsdirektorateta nettsider som skal være til hjelp i oppfølgingen av prøvene.  Jeg har klippet ut tekst fra veiledningen til skoleeiere og skoleledere og limt det inn i et program som lager en ordsky. Begrepene som blir størst i ordskyen er begreper som gjentas hyppigst i teksten. Hva forteller ordskyen deg om hovedinnholdet i Utdanningsdirektoratets veiledning til skoleledere om oppfølging av resultater på nasjonale prøver? Screen Shot 2014-10-19 at 19.50.27

Naturlig nok finner vi hyppig forekomst av begrepene resultater, elever, trinn og prøver. Videre er det gjentatt forekomst av:

    • Sammenlikne
    • Gjennomsnitt

Hva forteller dette oss?

Verktøy for utvikling av kvalitet
Det er kanskje ikke særlig mye som kan fortolkes ut fra denne ordskyen. Til det er den relativt mangelfull. Det er viktig at alle med ansvar for å følge opp resultatene leser all tilgjengelig informasjon og i fellesskap drøfter hvordan man kan forstå informasjonen og intensjonen med prøvene. Hvordan kan prøvene være et verktøy for å utvikle kvalitet i opplæringen for den enkelte elev? To utsagn fra nettsidene til Utdanningsdirektoratet finner du her:

Det er viktig å huske på hva det dreier seg om..
”Det er viktig å huske på at en prøve aldri måler hele ferdigheten det dreier seg om. Den er bare et lite uttak, så det er veldig viktig at man ser på et prøveresultat sammen med alle andre opplysninger som foreligger om eleven. Dette er spesielt viktig for lærere som skal følge opp resultatene etterpå”. (Julius Kristjan Björnsson, Udir.no).

Formålet med nasjonale prøver er..
”Formålet med nasjonale prøver er å vurdere i hvilken grad skolen lykkes med å utvikle elevenes ferdigheter i lesing, regning og i deler av faget engelsk”. (Udir.no).

Hva betyr det at en skole «lykkes»? Hvilket utsagn veier tyngst? Hvordan kan utsagnene ses i sammenheng?

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Legg igjen en kommentar

På den tredje dagen… den nye skolelederrollen

Den tredje dagen av årets konferanse ble planlagt som de andre dagene: Jeg skulle delta på alle sesjoner og notere meg aktuelle funn og «analytiske høydepunkter» fra presentasjonene. Som vanlig troppet jeg og flere andre kolleger fra Universitetet i Oslo opp på første samling klokka 0900 og fikk glede av å høre på en dyktig forskerkollega fra Høgskolen i Sogn og Fjordane snakke om de ”nye” skolelederrollene på ungdomstrinnet.

bilde 2

Stor interesse for styring av utdanning og perspektiver for New Public Management

Den neste sesjonen var satt opp i et lite undervisningsrom på Porto University. Sesjonen begynte klokken 11, og rommet som var oppsatt var dimensjonert til om lag 40 personer. Vi var minst det dobbelte som stablet oss inn for å høre på forskere som skulle snakke om New Public Management and the Modernisation of Education in Europe. Det var en høyst interessant sesjon, men vanskelig å notere fra, i stående posisjon og 35 grader varmt. Derfor har jeg altså lagt inn denne hyperlenken, i håp om at du som leser bloggen kan klikke deg inn for å få et lett innsyn i tematikken. Blogginnlegget jeg for øvrig har valgt å dele med dere i dag, er imidlertid et interessant innlegg om nye lederroller på fremmarsj i norske ungdomsskoler.

Twitter
Dessuten kan det være interessant for dere å vite at det på Twitter deles inntrykk, funn og temaer fra hvert minutt av konferansen på #ecer2014.Skjermbilde 2014-09-05 kl. 01.21.25

 

Den nye skolelederrollen i ungdomsskolen
Studier som undersøker nye lederstrukturer på ungdomstrinnet (den nye mellomlederrollen i grunnskolen), viser at det skjer en slags reorganisering av perspektiver for skoleledelse. Det ser ut til at skoler velger å endre sin organisering av strukturer for ledelse for å kunne nå mål om kvalitetsutvikling i skolen. Dette innebærer utvidete roller som formelle ledere, med både faglig og pedagogisk ledelse. Fra undervisningsinspektører til avdelingsledere. Fra å være den som skaffer vikar””, til å lede utviklingsarbeid, rekruttere nye lærere og ha medarbeidersamtaler. De ”nye lederne” synes å ha blitt gitt et distribuert ansvar for lærernes læring og utvikling. Dette innebærer større grad av beslutningstaking og ansvarlighet. Det er skoleeiernivået (local authorities) som i de fleste tilfeller har besluttet denne omorganiseringen.

bilde

Hedvig Abrahamsen fra høgskolen i Sogn og Fjordane om den nye skolelederrollen på ungdomstrinnet

Rektorer kan synes å ha fått avlastning – men gir det avkastning?

Og hva betyr det for rektorrollen i lys av ledelse i skolen?

 

 

 

 

 

I morgen blir det blogg-pause, sightseeing og det som norsk kalles «shopping». Så tar jeg fatt på hverdagen som stipendiat, rikere på inntrykk og «blodfersk» forskning om skoleledelse 🙂

 

 

 

 

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

Mye ledelse og litt skjebne i Porto

Dag 2 er unnagjort av konferansen i Porto. I dag har jeg hørt mange gode kolleger fra Universitetet i Oslo presentere sine prosjekter. Til de som måtte lure; jeg presenterer ikke noe selv under årets europeiske utdanningskonferanse. Jeg er liksom litt «førstereis» som phd-stipendiat i en tidlig fase. Dagen har vært begivenhetsrik og det myldrer av vitenskapelige og akademiske perspektiver når mer enn 2700 forskere ønsker å formidle sine funn om utdanning, ledelse og læring i skolen. I kveld har jeg dessuten gjort et helt eget og ganske annerledes funn: Jeg har oppdaget Fado! Denne bloggposten vil derfor bli viet først og fremst til kunstarten (sangen) Fado og litt avslutningsvis om forskning på ledelse…

Fado
…er en form for musikk som stammer fra Portugal på 1820-tallet. Fado betyr skjebne på portugisisk. Siden 2011 har Fado vært oppført på UNESCOs liste over mesterverker i muntlig og immateriell kulturarv (Wikipedia). I kveld fikk vi oppleve en særportugisisk tradisjon på et hostell/restaurant sentralt i Porto – uten annen reklame enn en liten A4-plakat på veggen utenfor. Fado spilles (gratis) på dette stedet hver første onsdag i måneden. Det var i dag. Og jeg var der! I et lite rom på størrelse med en dagligstue fikk jeg høre stemningsfull sang og fingerspill på gitar av høy kvalitet. Langs veggene satt og delvis lå det dedikerte portugisiske lyttere, som også etter hvert sang og spilte med musikerne. Fantastisk..

Fado2 kopi

Fado das Castas, Porto

Dermed var det kulturelle funnet avslørt. Fado er spesielt. Fado er veldig Portugisisk. Og Fado kan anbefales.

 

Dette var vel skjebnen..?

 

 

 

lisbeth kopi

Lisbeth M Brevik: Kartleggingsprøver og elevers lesekompetanse på vg1 og vg2

 

 

 

Dag 2 i Porto
I dag har jeg husket på å ta bilder av mine flinke kolleger som med høy puls, men nerver av stål har presentert sine studier med patos og etos!

Skoler som underpresterer – om ledelse i skoler som presterer under eller over det som kan forventes
En av sesjonene tok i dag for seg perspektiver og funn knyttet til ledelse i såkalte ”over- and under-performing schools”. Definisjonen på en over eller underpresterende skole er:

(..) ”en skole som oppnår bedre eller dårligere resultater enn hva som kan forventes i lys av den sosiokulturelle sammensetningen av elever på skolen…”

Hvordan kan man identifisere om en skole prestere høyere eller lavere enn forventet? Presterer i forhold til hva? Og hva gjør egentlig en skole god? Hvordan ville du som skoleleder ha definert den skolen du er leder for? Presterer den høyere, lavere eller middels i forhold til hva som kan forventes?

Finland
I en case-studie fra ”svensktalende skoler” i Finland har man ikke kunnet identifisere skoleledelsens direkte betydning for ”skolenes” eller altså elevenes prestasjoner. Rektorer identifiserer utfordringer som handler om elevenes sosioøkonomiske og kulturelle bakgrunn. De vil gjerne se at denne reproduktive prosessen kunne bli brutt, men har ikke tatt tak i denne utfordringen ved å utarbeide eller uttale noen form for strategi. Det er ikke lett å identifisere eventuelle underytende skoler i Finland fordi de ikke har noen kartlegging av individuelle målsettinger over tid. I studier videre vil det være viktig å sammenlikne ledelse ved skoler som anses å være høyt presterende med skoler som anses å være lavt presterende.

 Høye og lave forventninger til skolen– i forhold til hva?

Kommunikasjon og relasjoner i ledelse
Det er viktig at vi som er opptatt av skoleledelse minner oss selv om at ”the core activity” – det aller viktigste vil holder på med, – er læring. Og atter læring. På alle nivåer. Det er viktig at vi snakker om når det skjer læring. Hvor og når det skjer læring. Og hvordan læringen skjer. Dette bringer på banen perspektiver for profesjonell læring i skolen som organisasjon, og setter fokus på lærernes læring i skolen.

Kristin Helstad: Hvordan blir ledelse for profesjonell læring i skolen utspilt?

Skolekultur og varemerkebygging
En av sesjonene handlet om ledelsens ansvar for å bygge en kultur for konkurranse i «»markedet og i hvor stor grad ledelse og bygging av skolens kultur er relatert til hverandre. Kultur og varemerke kan ses på som to sider av samme sak – et innenfra og et utenfra perspektiv. Kulturen oppleves innenfra og merkevaren erfares utenfra. Ryktet går alltid foran skolen, og dette kan man som leder gjøre noe med.

Rektor: Min rolle er å forsvare vår merkevare..

Hvordan kan en skole endre sitt image – sitt varemerke? Og hva er begrunnelsen for å ville gjøre det?

 

Dette var alt fra den andre dagen i Porto. Følg med på hva som kan skje på dag 3… 🙂

 

 

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

Forskerkonferansen ECER

 

Skjermbilde 2014-09-03 kl. 00.53.18

Visste du at…

..jeg har planer om å være særdeles aktiv med blogging denne uka?

Årsaken er at jeg deltar på den europeiske utdannningsforskningskonferansen ECER, og her er det mye å høre, mye å lære og mye å bruke tankene på! Konferansen holdes i år i Porto (Portugal) og varer en hel uke. Årets konferanse har den engelske tittelen: The Past, Present and Future of Educational Research in Europe, og på norsk vil den kanskje lyde:

Utdanningsforskning i Europa før, nå og fremover

På slike konferanser foregår det deling av kunnskap fra ulike forskningsprosjekter fra morgen til kveld. Det er virkelig mye spennende som står på programmet! Vi får innspill knyttet til alt fra spede tanker om undersøkelser, til ferdige prosjekter. Og det diskuteres. De første sesjonene begynner kl 0900 og den siste avsluttes kl 1900. Det er flere tusen deltakere, og alle temaer som kan knyttes til skoleforskning står på agendaen i alle undervisningsrom på universitetet i Porto. Her leker vi ikke. Dette er alvor. Og så mye bra alvor!

Den første aktiviteten jeg deltok på i dag, var en samling med forskernettverket International Successful School Principalship Project (ISSPP).

ISSPP is the largest and most sustained network on research on successful school principalship.

Jeg er heldig, eller hva?? I dette nettverket samarbeider forskere fra mer enn 15 land om tematikk knyttet til skoleledelse. Når vi i framtiden snakker om forskning og ledelse i skolen, vil vi kunne vise til relaterte studier fra land langt ut over de vi til vanlig er kjent med fra England, USA eller Norden. Etter hvert vil vi kunne se resultater fra studier som kan ses på tvers av internasjonale, nasjonale og kulturelle kontekster. Her er deltakende forskere fra Østerrike, Sør-Afrika, Puerto Rico, Sverige, Norge, Australia, USA, Spania, England, Tyskland, Chile, Brazil, Mexico, Portugal, Hellas, med flere. Jeg gleder meg til å eventuelt finne holdepunkter i egen forskning, som kan knyttes til dette store internasjonale nettverket.

Resten av konferansedagen i dag har blitt brukt til å høre på presentasjoner fra ulike forskere i ulike sesjoner, som det heter. Jeg skal ikke ta for meg disse sesjonene i sin helhet, men nøye meg med noen stikkord jeg har notert meg underveis. Mest formulert som spørsmål jeg synes det er viktig å stille seg, og reflektere over i lys av ledelse i skolen. For enkelhets skyld, har jeg bestemt meg for å legge frem perspektivene i form av ”visste du at”… – som innfallsvinkel til tematikk jeg tror jeg vil pense innom i løpet av denne uka.

 Visste du at…

…87% av et utvalg av lærere i Spania forteller at de aldri observerer hverandres praksis? Hvor mye kan du si at du observerer dine kollegaer og deres praksis? Hvilken hensikt vil det i så fall ha?

 Visste du at…

..vi kan snakke om interne og eksterne dimensjoner for sosial kapital? Hvordan kan vi forstå begrepet sosial kapital?

Sosial kapital kan blant annet komme til syne gjennom våre valg av samarbeidsrelasjoner. En studie antyder at lærere har en tendens til å søke hjelp og informasjon fra de som har samme fag og underviser elever på samme alderstrinn. Tidligere ”bånd” mellom mennesker (lærere) synes ha betydning for de bånd som skapes i nåtiden i skolehverdagen. «Bånd» mellom mennesker kan defineres som «noe» som knytter oss sammen – blant annet sosial kapital. Lærere på samme trinn og med samme fag søker råd hos hverandre. Hvilke implikasjoner har dette for ledelse i skolen?

Råd og informasjon er byggesteiner for utvikling og læring mellom lærere (og alle mennesker?). Hvem søker råd hos hvem?

The teachers workning-hours, the desire to tie, to cooperate, to seek advice

 Visste du at…

..organisasjonens (skolens) rutiner har stor betydning for ledelse og læring i organisasjonen, men man endrer ikke nødvendigvis en god eller dårlig kollegial dynamikk, kun ved å endre strukturer for samarbeid..

Formell ledelse på faglig nivå (leselveiledere) har betydning for råd og veiledning (læring mellom lærere), men det foregår mer samarbeid (og knyttes tettere bånd) mellom uformelle ledere, enn hos formelle ledere uten faglig tilhørighet med kolleger.

Visste du at…

…skoleledere bør kunne være rollemodeller for læring.. de burde eksemplifisere læringens kraft, som forbilder for lærerne sine, som i sin tur også bør være modeller knyttet til egen læring og utvikling?

Og til slutt:

Visste du at coaching – gruppeveiledning – knyttet til rektorutdanning ser ut til å ha positiv påvirkning på lederes yrkespraksis?

Dette var så langt jeg kom på denne åpningsdagen i Porto. Fortsettelse følger….

 

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Legg igjen en kommentar

Hvor mange prikker har hesten til Pippi?

Skjermbilde 2014-08-23 kl. 18.57.37

Hvor mange prikker har hesten?

Synes du spørsmålet er banalt? I så fall kan jeg forsikre deg om at det er det ikke.

Jeg bruker spørsmålet som en inngang til refleksjoner jeg har gjort meg den siste uka, etter å ha vært på et firedagers obligatorisk kurs i kvantitativ metodologi. La meg først forklare: For å få godkjent en doktoravhandling er det påkrevet at man har vært igjennom en prosess der teorier om og forståelse av begrepet validitet (gyldighet) og sannhetsteorier blir drøftet. Hva er gyldig viten? Og hva er sant? Etter dette blogginnlegget vil du kanskje, som meg, være litt mindre forvirret?

Uansett så må du lese dette blogginnlegget med tanke på at det er en superenkel, og høyst alternativ analyse av hva jeg tror jeg har fått med meg om tidenes kanskje vanskeligste spørsmål: Hva er sannhet?

I fire dager til ende har jeg (og et tjuetalls andre doktorgradsstipendiater) lyttet til seks timer lange forelesninger om egenskaper ved kvantitative studier. Det betyr ikke det samme som at vi har ”lært” det vi har hørt. Jeg kan i hvert fall ikke hevde det- ennå. Til det er begrepet læring for komplekst. Men jeg har hørt mye, og skrevet mye, og tenkt mye. Og jeg skal bruke all min kraft til å anvende det jeg har hørt til noe jeg etter hvert kan si jeg har lært.

Kvantitativ metode skiller seg enkelt forklart fra kvalitativ metode ved at man foretar store undersøkelser som kan tallfestes i stedet for å observere færre situasjoner eller intervjue færre personer. Så la meg gå tilbake til mitt enkle forskningsspørsmål: Hvor mange prikker er det på hesten til Pippi? La oss si at jeg ønsker å foreta en undersøkelse om nettopp dette.

Hvordan går jeg frem?
Hvordan vil jeg gå frem for å finne svaret? – Det er vel bare å telle prikkene på bildet, vil du kanskje hevde? Men, åh, nei du! Du kan faktisk ikke svare «sant» på hvor mange prikker hesten til Pippi har, blant annet fordi du jo bare ser den ene siden av hesten. Dessuten ser du ikke hesten til Pippi, men bare en tegning av hesten til Pippi. Ikke kan du spørre hesten til Pippi heller, men du kan jo spørre noen eller mange som har sett hesten hennes. Og du kunne kanskje ha spurt Pippi selv, eller forfatteren som har skrevet fortellingen om henne. Dessuten må vi avklare hva vi mener med prikker på en hest. Snakker vi forresten om hester generelt, og i virkeligheten? Eller snakker vi om hester i eventyr, eller bare denne hesten? Nå er vi inne på selve kjernen ved det jeg har forstått som viktig ved forskning: Å finne den best egnete metoden for å finne svaret på det man lurer på. Vi kan, i den grad det er mulig, enten se på begge sider av bildet av hesten for å telle prikkene, eller anta at det er like mange prikker på den andre siden. Da må man som forsker passe på å fortelle at det foreligger en antakelse her.

Det er viktig at man som forsker er etterrettelig på hvordan man har gått frem for å validere resultatene – altså gjøre resultatene verdt å tro på og egentlig til å forstå. På kurset ble det sagt på en litt mindre enkel måte, og da ble det kalt validering:

 ”Validering handler mer om tolkning og analyse av data enn om valg av design. Validiteten handler ikke om kvaliteten på undersøkelsen, men spørsmålet om våre slutninger er valide. Er slutningene vi trekker fra data valide? En statistisk slutning er en slutning om en tendens. Er tendensen av relevant størrelse, eller er den så svak at den kan karakteriseres som triviell? En tilfeldighet?”

Kan det være en tilfeldighet?
Når kan en telling av noe være triviell? Hvordan kan man sjekke ut om resultatet av tellingen av prikkene på hesten til Pippi kan være en ren tilfeldighet? Ville vi kunne fått samme resultat ved å telle prikker på en hvilken som helst annen hest? Eller mange andre hester trukket ut ved loddtrekning? Det neste vi kan ha lyst til å spørre oss om, er hva som er årsaken til at hesten til Pippi har prikker? Hva kommer det av? Har det sammenheng med noe? Her er vi inne på det som på fagspråket kalles en kausal forklaring. En årsakssammenheng. Er det mulig å finne svar på hvorfor prikkene er der? La meg vise til den mer krevende forklaringen her:

«Kausale slutninger er slutninger om årsakssammenhenger. Slutningstyper er like viktig i både kvalitativ og kvantitativ forskning. Kvaliteten handler altså om hvilke slutninger vi trekker fra våre data. Uavhengig av hvilke data vi har å ta av. Validitetsspørsmålene er prinsipielt de samme, men måten vi validerer på er forskjellig.»

Om å fortelle hva man legger i begrepene
Når vi skal undersøke antall prikker på hesten til Pippi, eller undersøke hvordan norske skoleledere opplever at de håndterer resultater fra nasjonale prøver, må alle begreper man benytter seg av operasjonaliseres. Slik jeg forstår det, må jeg dermed tillegge begrepet flere begreper, som forklarer det opprinnelige begrepet.

  1. Prikker…
  2. Hest…

Eller:

  1. Nasjonale prøver…
  2. Ledelse….

Hva er indikatorer på prikker? Hva er kjennetegn på ledelse? Operasjonalisering er altså å trekke en linje mellom begreper og indikatorer. En prosess i kvantitativ analyse er å lage en link mellom begrep og indikatorer.

En ting er antall prikker på en hest, men kan for eksempel menneskelige egenskaper måles, -og kan i så fall slike egenskaper uttrykkes i tall? Hvis man unngår tall, så synes det mer uproblematisk. (De som mener seg å være positivismekritikerne) mener det.

Målingsproblemet er et problem, men det viktigste er indikatorproblematikken, nemlig om det vi sier vi måler, er nettopp det vi måler. Intelligenstester, for eksempel, er måling av intelligens – men de operasjonaliserer ikke selve begrepet intelligens. Hvordan kan vi operasjonalisere begrepet sosial status: (Vel, det kan vi ikke, men ..jo, vi kan finne noen indikatorer). Eller begrepet god kvalitet? (Vel, det kan vi vel ikke, men.. jo, vi kan finne noen indikatorer)

Hvilken teori bygger jeg på for å analysere hestens prikker?
Som forskere bygger vi våre analyser og funn i data på teoretisk grunnlag. Analysen av funn knyttet til prikkene på Pippi sin hest vil avhenge av om det er på et eventyrteoretisk grunnlag eller et zoologisk grunnlag (læren om dyr). Her kan det igjen passe å trekke inn den litt mindre enkle måten å si det på:

I hvilken grad er observasjoner teoriladet og hva betyr det at observasjoner er teoriladet? I hvilken grad kan vi bevisstgjøre oss på eller reflektere rundt forskningsspørsmål?

(Her kommer perspektiver for forskerposisjonen inn, og har blitt mer naturlig også nå i kvantitative avhandlinger. Det å reflektere rundt sin egen posisjon, og egen rolle som forsker.) En del av validitetsdebatten vil nødvendigvis bli involvert av vår egen posisjon og vårt eget ståsted. I hvilken grad kan vi klare å ta et perspektiv, tre ut av vårt eget perspektiv, og ”se oss selv i et litt utenfra perspektiv”.  Det er mye som i utgangspunktet ikke er observerbart. Trivsel kan ikke observeres. Men vi kan finne indikatorer på trivsel som kan la seg observere og dermed etterspørres.

Det kommer an på… que est veritas? Hva er sant?
Hvis en annen forfatter hadde tegnet hesten til Pippi. Ville den da hatt prikker? Forsøksvise svar på forskningsspørsmål bør oftest innledes med refleksjon omkring: ”Det kommer an på..”. Hvilke verdier styrer meg når jeg går inn og studere fenomenet ”prikkene på hesten til Pippi”? Hva er grunnen til at jeg vil ha svar på akkurat dette? Forskning er ikke- og kan ikke være verdinøytral. Andre tematikker som ligger til grunn for forskning er sannhetsteorier. Hva er det vi oppfatter som sant?

Her har jeg lært noe fint: Jeg har lært om det trilaterale sannhetsbegrepet, og at det ikke finnes noen vei til sikker kunnskap. Følgende tre begreper er i hovedfokus:

  1. Korrespondanseteorien: I hvilken grad stemmer det jeg observerer, med det som skjer der ute (i verden)?
  2. Koherensteorien: I hvilken grad det jeg studerer henger sammen med seg selv?
  3. Den pragmatiske sannhetsteorien: Fokus på hva som er anvendelig. Hva det er som fungerer?

Så kan jeg jo også ta med en fjerde teori: Den diskursive sannhetsteori: Teorien om  åpenhet for diskusjon, der det bedre (beste) argumentet blir gjeldende.

Og hele tiden gjelder: ”..det kommer an på..” – fordi

..”alt henger sammen med alt…”. Ikke sant?

Årsak og sammenheng – kan prikkene forklares?
Her har jeg rett og slett klippet inn notatene fra doktorkurset slik de fremstod i øyeblikkets skrivehandling. Det handler kort om begresningen ved å se på kun to «ting» (dikotomisering) og det å forsøke å foutsi en årsak (hypotese og prediksjon). Dikotomisering er ikke alltid (heller sjelden) lurt. Det avgrenser de tallene vi gir oss muligheten til å få ut. Prediksjon er dessuten en usikker affære. For hva er en kausalitetsproblemstilling? Finnes det egentlig bare en årsak til at hesten til Pippi har prikker? Og hva med en korrelasjonsproblemstilling? Er det bare en sammenheng mellom prikkene til hesten til Pippi og for eksempel Astrid Lindren?

Vel.. her kommer det noe mindre fantastiske problemstillinger, som kan representere kausalitet- og korrelasjon:

  • ”Ufaglærte arbeidere har dobbelt så stor risiko for å dø tidlig, enn de faglærte”.
  • ”Gravide kvinner som trener daglig, reduserer risikoen for komplikasjoner”.

Merk: Forskjellen på dobbelt så stor risiko og – redusert risiko. Det er en vesentlig forskjell i formuleringen. Aldri, alltid og enkelte ganger er også ulike størrelser i en prediksjon eller korrelasjon.

Eller:

  • ”Ungdommer som er nøye med tannpuss, kjører mer forsiktig i trafikken”.

Å si at X er et resultat av Y, betyr ikke at X under en hver omstendighet nødvendigvis leder til Y (deterministisk). Det betyr snarere at X under noen omstendigheter øker sannsynligheten for Y (probabilistic).

 Puh!

Det blir garantert en krevende læringsreise fremover. Men jeg skal nå målet, og sier derfor som Pippi:

 Skjermbilde 2014-08-23 kl. 18.58.16

Kilde:

Innføring i pedagogisk forskningsmetode; en hjelp til kritisk tolking og vurdering (Kleven, 2011).

Publisert i læring, Skoleledelse, undervisning | Merket med , | Legg igjen en kommentar

Ungdomstrinn i (stadig) utvikling

UngiUtv_LOGO

Kan genuin utvikling skje hvis det ”truer” en vurdering i andre enden? Hvordan leder man en skole i en kultur for både evaluering og innovasjon?

I denne bloggposten har jeg tatt utgangspunkt i en kronikk skrevet av den danske skoleforskeren Justine Grønbæk. Kronikken er publisert i Tidskrift for Skoleledere, Dafalo Forlag våren 2014.

Grønbæks innlegg er interessant lesing i lys av norsk skolekontekst og jeg har trukket opp noen få, interessante sammenlikninger.

Den hektiske uke 33
I dag er det lørdag i uke 33. For oss som jobber i eller med skole, så vet vi godt at uke 33 er en uke der planlegging av elevers læring for neste skoleår er i fokus. Enten gjennom kompetanseheving, refleksjonstid og verdidebatter. Eller strukturert planarbeid knyttet til årsplaner, halvårsplaner og periodeplaner. I uke 33 foregår det skapende hektisk virksomhet i skole-Norge. Lærere og skoleledere møtes til planleggingsdager for å være forberedt til å møte tusenvis av elever med planer for god praksis for læring. Det jobbes med felles forståelse for skolens målsetting og det legges planer for faglige prosjekter og daglige aktiviteter. Vurdering for læring, digital kompetanse, grunnleggende ferdigheter og fastsetting av læringsmål. Læreplanen studeres og kompetansemålene analyseres.

 Gir det økt læring, det vi gjør?

”Ungdomstrinn i utvikling”
Det er streik i skole-Norge når denne teksten skrives. Jeg skal ikke skrive om streiken. Jeg har mange tanker om det, men – nei, jeg skal ikke skrive om styring av lærernes arbeidstid. Imidlertid skal jeg skrive om noe (ganske men ikke helt) annet: Tenk at alle skoler med ungdomstrinn i hele landet innen 2017 skal igjennom en omfattende nasjonal satsing: ”Ungdomstrinn i utvikling”! Nå (først?) skal ungdomstrinnet bli mer variert, motiverende og praktisk. Elevene skal (nå snart?) oppleve å mestre mer i skolehverdagen og de skal oppleve å beherske alle grunnleggende ferdigheter bedre. Og satsingen skal bidra til redusert frafall i videregående opplæring. Forventningene er store og innsatsen høy. Jeg er selv så heldig å få være faglig koordinator for et flott faglig team på Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, som har fått i oppdrag å støtte og veilede skoler i dette arbeidet. Det er lagt som en forutsetning at universitets- og høyskolenivået skal bidra som ”eksperter” i dette utviklingsarbeidet. Vi skal bidra til innovasjon. Det blir et spennende og utfordrende arbeid.

”Vil vi nå målene som settes og hvordan skal det kunne vurderes?”

Den nåværende og fremtidige organisasjon
Justine Grønbæk peker på at en hver reform og satsing i skolen skjer i et landskap av tidligere reformer. Dette landskaper skaper både muligheter og begrensninger for ønskete forandringer. Grunnskolen er, på linje med andre offentlige velferdsorganisasjoner, utfordret av at den både skal utvikle nye innovative løsninger og på samme tid leve opp til et fokus på kvalitetssikring, kontroll og dokumentasjon. Grønbæk viser oss spenningen mellom innovasjonskulturer og evalueringskulturer, og hvordan ledelse blir utfordret i det å skulle navigere mellom den nåværende og den potensielle organisasjonen.

Læring i sentrum
Det forventes av skoleledere i dag at de skal skape en fleksibel og innovativ skole. (Her kunne jeg skrevet en god del om KS og det nye forslaget til arbeidstidsavtale. Men det har jeg jo lovet at jeg ikke skal gjøre..). Grønbæk hevder at det politiske nivået er drevet av et håp om at det kan skapes nye, og helt ukjente muligheter for læring, dersom skolen finnes opp ”på nytt”. Samtidig krever politikere, foreldre og andre forvaltningsnivåer at det samtidig skal dokumenteres forutsigbare resultater og en tydelig sammenheng mellom mål, planlegging, undervisning og resultater.

Velferdsstaten under press
I Danmark, som i Norge fremmes tanker om nye løsninger for samfunnets inntektsgrunnlag. Hvordan skal vi dekke kostnadene ved et godt velferdssamfunn når dagens inntektskilder opphører? Innovasjon, kunnskap og nytenkning gis ofte som svar på framtidas utfordringer. ”Kunnskapsskolen” og ”kunnskapssamfunnet” er begreper som synes å ha fått plass i våre tankesett, kanskje før vi helt har forhandlet om felles forståelse for begrepene. Det danske ”KS” Kommunenes Landsforening (KL) kom i 2010 med et utspill som vi nærmest kan finne tilsvarende av i norske politiske intensjoner:

(..) Børnenes læring skal være dominerende drivkraft i skolen. Derfor skal der anlægges et nysyn på skolens faglige mål, organisering, struktur, økonomi og samarbeidssformer. Skolens tratitionelle fag, prøver, skemaer, klasse, tid og rum står på spill. Alle skolens aktører, fra ledere til elever, må i skolens hverdag træde ind i nye læringsrum.

I satsingen på ”Ungdomstrinn i utvikling” kan vi lese i de politiske intensjoner:  

(..) Det er sentralt å gi en riktig analyse og bringe opp gode konkrete forslag til fornying og forbedring, men like viktig er det at forskjellen merkes i norske klasserom i løpet av rimelig tid. Derfor skal det utvikles en egen strategi for gjennomføring av tiltak i meldingen (St meld 22, 2010 – 2011).

Ungdomstrinnet i Norge skal altså nå endre og fornyes. Mange av oss kan kanskje til og med være sikre på hva som skal forandres. Langt vanskeligere er det kanskje å finne løsninger på hvordan?

Den fleksible og praktiske skolen
I Stortingsmelding 22 ”Mestring – Mangfold – Muligheter” (2010-2011) gjøres det rede for ungdomsskolens historie og utvikling fra Folkeskoleloven 1936 og frem til i dag. Det er intensjoner, målgrupper (kursplaninndeling) og skolestørrelser som får størst fokus i denne delen av meldingen. Det som synes å kjennetegne denne historiske gjennomgangen er at løsninger for organisering med klasser og inndeling av undervisningsgrupper ikke får særlig fokus. Organiseringen av undervisningen kan synes å ha sett lik ut fra 1936 til i dag. Grønbæk peker på at det er på tide å se på nettopp dette, og ta et oppgjør med det uforutsigbare og selvorganiserende aspektet knyttet til komplekse læringsprosesser. Grønbæk hevder at en fleksibel organisering skjer nettop der læringsaktivitetene bestemmer planene som utarbeides og ikke planene som skal bestemme aktivitetene. Trenger man da planer? Videre må det fleksible aspektet styres og forstås av at læring overskrider grenser mellom klasseromstimer og friminutt, mellom hjem, fritid og skole og mellom skole og lokalsamfunn.

Et avsluttende spørsmål som kan være fint om du som lærer eller skoleleder (eller skoleeier) tar med deg inn mot uke 34 og resten av skolehøsten er:

Hvilke muligheter har den enkelte skole for å eksperimentere med nye måter å tenke læring og skoleorganisering på? Er det etterlatenskaper fra tidligere reformer og tiltak som begrenser disse mulighetene?

Publisert i læring, ledelse, meningsforhandling, Skoleledelse, undervisning | Merket med , , , | Legg igjen en kommentar