Nasjonale prøver: Skolens ”nye” legitimitet?

Da jeg begynte som nyutdannet lærer på ungdomstrinnet i 1985 fantes det ikke nasjonale prøver i skolen. Vi hadde ”bare” eksamen. Hvert år, rett før sommerferien, presenterte rektor skolens samlete resultater fra vårens skriftlige eksamener. Han sammenliknet (med lysark og overhead) resultatene med hva elevene hadde fått i standpunktkarakter. Og, jo, da.. rektor trakk frem eksamensresultatene ved de andre skolene i kommunen også. Denne sammenlikningen bidro til viktig refleksjon over skolens praksis. Som nyutdannet lærer lærte jeg mye av dette.

Eksamensresultatene var en av flere faktorer som bidro til vår skoles legitimitet. Samarbeid med lokalmiljøet, organisasjoner og foreldrene var andre legitimitetsfaktorer som betydde mye ved «min» skole på 80- og 90-tallet.

Så kom PISA… Og så kom fokuset på kvalitet i skolen. Plutselig var vi rett og slett usikre på skolens kvalitet. Norske 15-åringer plasserte seg jo så lavt på PISA-rankingen? Hadde vi mistet vår legitimitet? Hvordan kunne vi tro at vi visste noe om kvaliteten på skolen vår før PISA?

Skolens legitimitet i dag
Tenk deg at du blir spurt om hva det er som legitimerer arbeidsplassen din i dag; hva ville du svart? Hva er det som legitimerer det arbeidet du gjør i skolen? Vil du kanskje bruke resultater på nasjonale prøver for å legitimere skolens praksis?

En handling (eller en organisasjon) kan defineres som legitim, gitt at resultatet blir som ønsket eller forventet. Vi kan tenke at vi gjennom handlinger og praksis legitimerer målet med det vi gjør. En tilpasset og variert undervisning kan være eksempel på en legitimerende praksis. Men når kan det i lys av en en god og variert praksis forventes at skolens ønskede resultater kan måles? Når elevene er voksne og klarer seg godt eller mindre godt i eget liv? På arbeidsledighetsstatistikken eller brutto nasjonalprodukt? Eller på høsten i 5., 8. og 9. trinn – når nasjonale prøver gjennomføres? Kanskje begge deler?

Definisjon på legitimitet
Et premiss ved definisjonen på legitimitet er at det må knyttes til ”legitimitet for hva”? Et utall innfallsvinkler viser at begrepet legitimitet forstås ulikt i ulike kontekster. Hvordan legitimitet fungerer vil være avhengig av de oppgaver en organisasjon er satt til å løse. Opp igjennom har organisasjonsforskere fremskaffet en rekke definisjoner av begrepet legitimitet. En tidlig definisjon lyder: ”Legitimitet er den prosessen som skjer når en organisasjon rettferdiggjør sin eksistens overfor et likeverdig eller overordnet system”:

“Legitimation is the process whereby an organization justifies to a peer or superordinate system its right to exist.” (Maurer, 1971:361).

Senere har definisjoner på legitimitet blitt utvidet til å handle om hvorvidt en organisasjon er ”forstått” eller ”ønsket” etter ”sosialt skapte systemer av normer, verdier, antakelser og definisjoner”:

“Legitimacy is a generalized perception or assumption that the actions of an entity are desirable, proper, or appropriate within some socially constructed system of norms, values, beliefs, and definitions”. (Suchman, 1995: 574).

Organisasjoner kan ha behov for å legitimere seg (bli forstått og ønsket) i flere retninger. En skole kan ha et ønske om å legitimere seg ”innover” i retning av ledelse, lærere, elever og foreldre. Samtidig kan en skole oppleve et press på å legitimere seg ”utover” mot lokale og nasjonale myndigheter.

Et sykehus legitimerer sin praksis ved å behandle sykdomstilfeller. En rørleggerbedrift reparerer vannlekkasjer og monterer vannlåser, og elektrikerbedrifter sikrer ledningsnett for overbelastning og brannfare. Her kan legitimiteten – utbyttet – registreres umiddelbart. Innføringen av nasjonale prøver kan bety at skoler opplever et endret og nytt fokus på legitimitet. Resultatene på nasjonale prøver i lesing, regning og engelsk kan brukes til legitimering av skolens helhetlige praksis og elevenes ”læringsutbytte” som et umiddelbart resultat. Betyr dette at skolens normer og verdier har endret seg siden 80-tallet?

Bruk av PISA for voksne – for legitimering av skolen?
PIAAC er en forkortelse som står for The Programme for the International Assessment of Adult Competencies. Studien blir ofte omtalt som «PISA for voksne». De første norske resultatene fra PIAAC er presentert i rapporten «Ferdigheter i voksenbefolkningen». (2013). Her kommer det fram at Norge er ett av fire land som ligger godt over det internasjonale gjennomsnittet i alle de tre ferdigheten som blir målt, altså både lesing, tallforståelse og problemløsning i IKT-miljø. Legitimerer dermed ”PISA for voksne” den norske skolens praksis?

Til refleksjon:
Hvordan er skolen din forstått? Hva tror du blir ønsket av skolen din? Hvordan blir din skoles praksis legitimert?  Hvordan kan nasjonale prøver og PISA for voksne forstås som legitimerende faktorer for norsk skole?

 

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

Nasjonal testing som styringsverktøy for elevenes individuelle læring? Min(i) rapport fra verdens største konferanse for utdanningsforskere i Washington DC 8. – 12. april 2016

Den årlige konferansen med AERA (American Educational Research Association) er over for denne gang. I år ble konferansen arrangert i Washington DC. Da jeg den første morgenen tok min morgentur rundt på det store, grønnekledte området kalt ”The Mall” som utgjør hjertet av Washington DC, så gikk det plutselig opp for meg hvor jeg befant meg! Her var alt samlet: The White House, Capitol Hill, Lincoln Memorial, The Pentagon, for å nevne noe. Det var overveldende! Men jeg kunne ikke være turist så alt for lenge. Jeg var jo i denne historiske byen for å snakke om min forskning og lære av andres forskning.  Det ble med denne ene morgenløpeturen på The Mall. Nå var det duket for 15000 utdanningsforskere fra hele verden inkludert meg selv!

The AERA Annual Meeting is the largest gathering of scholars in the field of education research. It is a showcase for ground-breaking, innovative studies in a diverse array of areas — from early education through higher education, from digital learning to second language literacy. It is where to encounter ideas and data that will shape tomorrow’s education practices and policies, and where to connect with leading thinkers from the U.S. and around the world.http://www.aera.net/tabid/10208/Default.aspx

Årets engelske tittel på konferansen var “Public scholarship to educate diverse democracies”. På norsk vil dette omtrent bety noe sånt som: “Offentlig utdanning for mangfoldige demokratier”. Tittelen gjenspeiler et fokus på betydningen av utdanning og læring i et stadig mer sammensatt verdensbilde.

Styrer nasjonale prøver elevenes individuelle læring?
I min doktorgradsavhandling undersøker jeg hvordan skoler (skoleledere og lærere) meningsforhandler og responderer på styringssignaler i skolen. Dette er eksemplifisert ved fokus på grunnleggende ferdigheter i lesing og regning.  Hovedspørsmålet for prosjektet mitt er: Hvordan tolkes og forstås myndighetenes forventninger knyttet til nasjonale prøver i lesing og regning på ungdomstrinnet? Prosjektet er en såkalt multi-case studie, med en blanding av mange metoder der jeg kombinerer intervjuer, observasjonsdata og videoopptak fra møter, feltnotater av diskusjon blant skoleledere og lærere og en spørreundersøkelse blant lærere. Spørsmålene jeg hadde med meg til konferansen i Washington var: Hvordan forsker man på tilsvarende spørsmål i andre land? Hva har andre forskere kommet frem til?

Skjermbilde 2016-04-12 09.01.42

Så langt i mine funn har jeg funnet at arbeidet med testresultatene fungerer som en slags symbolsk respons på myndighetenes forventninger, mens skolene fortsetter sitt arbeid med fokus på elevenes lærings slik de har gjort tidligere. Selv om respondentene beskrev at arbeidet med resultatene hadde relativt liten betydning, så bidro resultatene til et økt fokus på å heve resultatene til lavtpresterende elever. Skolene fikk bekreftet det de allerede visste om elevene. Det at nasjonale prøver representerer det som kan kalles «ansvarligggjøring utenfra», så styres skolene likevel av en sterk indre ansvarlighet (Gunnulfsen & Møller, In review, 2016).

The dimension of internal accountability is the most noticeable in the findings. The school leaders’ stories highlighted challenges in terms of internal individual responsibilities and collective expectations, especially regarding teachers who were reluctant to talk about their “best practices”.

Statlig testing i USA har endret synet på hva som er kvalitet i skolen
(The many faces of high-stakes accountability)
I USA har nasjonal og statlig testing vært praksis i flere tiår. I en sesjon jeg deltok på ble følgende spørsmål stilt: ”Hvordan kan man bidra til objektive kriterier for hva som skal informere oss om ”skolens kvalitet”? En formidabel utvikling av testregime i USA har bidratt til at foreldre og lokalsamfunn (public opinion) har endret syn på hva som er kvalitet i skolen, og at det ”ses etter” andre og færre kriterier nå enn tidligere. Amerikanske forskere stilte spørsmål om hva samfunnet trenger å vite om kvalitet – og hva som i så fall definerer kvalitet. I konklusjonen i denne studien ble det reflektert omkring behovet for å la ”the community”; foreldre, lokalmiljøet og næringslivet være med på å drøfte hva som er kvalitet og i så fall hvordan denne skal kunne dokumenteres/testes. Et begrepet som ”cross-talk” ble løftet frem som en ny praksis knyttet til å informere om skolens kvalitet. Cross-talk var et system for samtaler omkring skolens praksis og elevenes og samfunnets behov. Det ble konkludert med at det eksisterer et behov for ”more comprehensive data” – mer utfyllende data som informasjon om skolens kvalitet (Jacobsen, Schneider, White & Casalaspi).

Stor norsk studie om nasjonale prøver
Gode kolleger fra Norge presenterte sin spennende studie PraDa (Practices of Data Use in Municipalities and Schools) knyttet til nasjonale prøver og lokale systemer for resultatoppfølging. I PraDa spør forskerne blant annet: Hva karakteriserer praksiser med bruk av resultater på nasjonale prøver i kommuner og skoler? Hvilke situasjoner kan defineres som fruktbare og hva kan være barrierene for de ulike nivåene i skolen? Foreløpige funn i studien er at organisatoriske endringer har skjedd, deriblant en innføring av ny praksis med resultatmøter på ulike nivåer; mellom kommunale ledere og skoleledere, mellom lærere og skoleledere, og mellom skoleledere og lærere på ungdomsskoler og barneskoler. Disse resultatmøtene representerer nye arenaer for å diskutere og forstå resultater i fellesskap, samt drøfte utvikling av tiltak. På denne måte innebærer møtene et potensiale for å knytte resultatene til lærernes praksis (Mausethagen, Skedsmo & Prøitz, 2016).

Les mer her: Mausethagen, S., Skedsmo, G. & Prøitz, T. (2016): Ansvarliggjøring og nye organisasjonsrutiner i skolen – rom for læring? Nordiske organisasjonsstudier. Vol. 18/2.

Prosjektets nettside er: www.hioa.no/prada

Lærere rapporterer at det er vanskelig å forstå og anvende test-data fra statlige prøver i USA
Den nest siste dagen deltok jeg i en plakat-sesjon, der jeg fikk snakke om min egen studie med muligheten til å stolt peke på denne flotte plakat jeg hadde laget til studien. I min sesjon ble det lagt frem et funn som viser en gryende industri av selskaper som tilbyr skolene og lærerne kurs i hvordan de skal lese og forstå de mange testresultatene som de må forholde seg til. Lærere i USA rapporterer at de ikke forstår hvordan alle testene skal bidra til at de kan endre sin praksis. Tiden strekker heller ikke til fordi lærerne parallelt har sin ”egen” testing av elevene, knyttet til skolens lokale vurderingspraksis (Evans).

 

 

 

 

 

 

 

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

To måneders bekjentskap med Berkeley High School – en mors refleksjoner

Nå har det gått to og en halv måned siden vi ankom California, og vi må vel kunne si at vi har bodd oss inn og er i gang med hverdagen her. Jeg har kontor på Graduate School of Education ved universitetet i Berkeley, og sønnen (17) går siste året som ‘senior’ på Berkeley High School.

Berkeley High School (BHS) er en offentlig skole med om lag 3500 elever. Skolen har et areal og en bygningsmasse omtrent på størrelse med Hokksund sentrum (Stasjonsgata og Rådhusgata, for lokalkjente).

Å registrere en elev i offentlig skole i California er ikke gjort i en håndvending. Til det må man beregne å bruke minimum to uker. Her kreves personlig oppmøte på skolekontoret (Berkeley Unified School District) og utfylling av en rekke skjemaer. Skjema for rasetilhørighet, skjema for vaksine (med særlig fokus på vaksine mot vannkopper), skjema for fast bopel med postadresse, skjema for tilknytning til gass- og strømleverandør og skjema som bekrefter at vi har internett. Etter godkjenning av egne opptaksprøver i engelsk, så fikk vi grønt lys for skolestart. Deretter kom alle skjemaene for valg av fag og signering av detaljerte bekreftelser på at man ikke skal saksøke skolen for noe. Potensielle hjernerystelser blant annet. Når det er sagt: Erfaringene så langt har vært interessante og positive. Nå vet jeg Skjermbilde 2015-10-26 22.52.32blant annet at min sønn har rasenummer 700: Hvit. Det visste jeg ikke fra før.

Sikkerhet, ’lock-down’ og ’dette er en viktig melding fra rektor’
Det første jeg reagerte på som var annerledes enn i Norge, var ’telefonoppringningene’ fra skolen/rektor på kveldstid. Disse oppringningene har det vært flere av. Når man ’tar’ disse telefonene, lytter man helt enkelt til en stemmemelding der rektor informerer om noe som har hendt samme dag. ”This i an important message from Mr Pasarow…” Jeg vil anslå omtrent en oppringing hver uke i snitt, så langt. Nå skvetter jeg litt hver gang jeg ser et anrop fra dette nummeret. Oppringingene har handlet om to forsøk på kidnapping av yngre jenter i skolens nærhet og elever med våpen på skolen. Vi får nøyaktige beskrivelser av mistenkelige biler og antatte overgripere. En av meldingene handlet om et drap på en elev som ble skutt mens han malte veggmaleri i regi av skolen. Det skjedde på kveldstid i Oakland noen kilometer sør for Berkeley sentrum. Ved en anledning ble det informert om at skolen hadde iverksatt en ’lock-down’, som jeg ikke visste hva betydde. Nå vet jeg det. En elev hadde brakt med seg ladd pistol på skolen, politiet ble tilkalt og øvrige elever ble låst inne i klasserommene sammen med læreren sin, til situasjonen var avklart.

Skolen er helt låst for verden utenfor i skoletiden. For å komme inn som foresatt må man ringe på, ledsages til frontdisken, og få besøksbevis. Det står alltid en politibil ved et av kvartalene rundt skolen. For å jobbe som frivillig forelder på barnetrinnet her i Berkeley, som for eksempel å være ledsager på skoleturer, må man avgi fingeravtrykk og søke om godkjenning med politiattest. Det er betryggende at det settes sterkt fokus på sikkerhet. Men urovekkende at det er så stort behov for det.

Læringsmiljø – uten §9A (elevens rett til et godt psykososialt læringsmiljø)
Før skolestart henvedte jeg meg til skolen og spurte om de hadde ‘fadderordninger’ for nye elever på BHS, men det visste de ikke hva var. Det er ingen ’klassetilhørighet’ ved skolen, med kontaktlærere som følger opp enkeltelever, slik som i Norge. På BHS har elevene 6 klokketimer i 6 forskjellige fag med 6 forskjellige lærere i 6 forskjellige klasserom. Samme timeplan. Hver dag. Klasserommet tilhører læreren. Ikke elevene. Den tilhørigheten elevene kan oppnå, må knyttes opp til medelever i de ulike fagene.

Vurdering og faglig oppfølging
Foreldre har tilgang til en nettbasert informasjonsplattform – ’Power School’ som er for både lærere, elever og foreldre. Det interessante er at lekser, punktlighet, orden og tilstedeværelse vurderes sammen med faglige krav. Det betyr at man har mulighet til å oppnå en A selv om man får B på prøvene. Det lønner seg å ikke ha fravær, og det lønner seg å ikke gå på toalettet i timen. Da får man ekstra ’credits’ som virker positivt inn på den faglige vurderingen.

Det ringer inn to ganger til alle timer. Den første gangen det ringer, skal eleven sitte ved pulten. Den andre gangen (3 minutter etterpå) skal bøkene være oppe og eleven klar til å lære. Lærerne sitter (i følge 17-åringen) alltid på plass før det ringer første gang. Hvis en elev står oppreist i det det ringer første gang, får han/hun en anmerkning ( ’tardy’). En tardy gis uten informasjon om at den er gitt, og man oppdager senere ’tardiesene’ som trekk på den faglige karakteren. Det forhandles ikke, og det snakkes ikke om årsaker eller forklaringer. Det ringer altså inn 08.27. Og da menes det tre_minutter_på_halv_ni. Ikke et sekund senere. Som sønnen i huset sier: ”Det er bare sååå mye strengere her enn i Norge!”

Akkurat det, kan jeg like…

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

”Don’t blame the teachers, blame the society” (San Francisco Chronicle) Ikke skyld på lærerne – skyld på samfunnet

Skjermbilde 2015-08-23 22.37.58Skolestoff er ”hot – stoff” i søndagens utgave av San Francisco Chronicle. Det er faktisk omtrent som å lese norske aviser før valget.

Jeg er så heldig at jeg har arvet et abonnement på San Fransisco Chronicle av de forrige norske leietakerne her i Berkeley. I dag, søndag 23. er avisen ekstra tjukk. (Er det normalt for en søndagsavis?). Det er mye reklame (ja visst), men også mye interessant debattstoff. Det er en uke til skolestart i ”Bay Area”, San Francisco, og dagens avis bærer tydelig preg av det. Her er et knippe av overskriftene:

”School districts need control over finances”
Avisens leder krever at skoledistriktene i staten California må ta sterkere kontroll over økonomien. Det foregår stadig en kamp om økte ressurser til de ulike skoledistriktene. Avisens leder kritiserer fagforeningene for å oppfordre distriktene til å kreve mer støtte til skolene, snarere enn å invitere til innsparing. Kamp om midler til skolen og manglende forståelse for hvordan de skal brukes – ikke noe nytt?

”Dont’t blame the teachers, blame the society”
Under denne overskriften figurerer diverse ”brev til redaktøren” og det er lærer Erik Honda fra San Francisco som har forfattet dette. Han har arbeidet i 20 år som lærer og han skriver om hvordan ”Obama-administrasjonen” krever at lærere og skolen raskere må løse problemet med sosiale forskjeller. Erik Honda beskriver dette som å være utsatt for utidig ”accountability”. Mer enn 50 prosent av alle barn i skolene i California lever i fattigdom, skriver Honda. Hele samfunnet må ta skylda, og ikke skolen, for at sosiale forskjeller er økende.Skjermbilde 2015-08-23 22.37.35

En tredje artikkel kommer med oppskrift til foreldre med barn med ADHD:

 ”Back to school with ADHD”
I denne artikkelen settes det opp et ”veikart” for foreldre med ”uroskapende” barn (”Here’s a road map for parents with troube-making children”.)

Vi ser avbildet en 8-åring som er satt i håndjern av en ”ressurs-offiser” på skolen. (Det er ikke sjelden å finne ”securitas” tilstede på skoler i USA). Håndjernene var festet til barnets overarmer – bak på ryggen til barnet. Dette ble det rettsak av og anmeldelse av offiseren. Og deretter debatt. Så klart. Slike debatter er viktige, selv om årsaken til debatten i dette tilfellet burde vært unngått.

Skolen er et komplekst ”sted” akkurat som samfunnet for øvrig. Det finnes ingen veikart til enkle løsninger på framtidas velferd, sosial utjevning, læring for livet og/eller læring for framtidig økonomisk velstand. Dagens amerikanske søndagsavis synes i hvert fall for meg å handle om akkurat det samme i California som i Norge nå i valgkampen. Vi vil det beste for barna i skolen. Det er veien politikere, forskere og «folk flest» er usams om…

Publisert i læring, Skoleledelse | Merket med , , , , | Legg igjen en kommentar

Wow! Et (”magnitude and sharp”) jordskjelv på 4,0!

Det å skulle starte opp et helt arbeidsår som PhD-stipendiat og gjesteforsker i utlandet fører med seg mange tanker og forventninger. Jeg har vært klar over at Berkeley (the Bay Area) ligger nær San Francisco, som i sin tur ligger svært nær – for ikke å si oppå – sentrale ”underjordiske og episentriske” områder for jordskjelv. Likevel har ikke dette opptatt meg et øyeblikk. Tankene mine har tvert imot kretset omkring spørsmål om mobilabonnement, treningsmuligheter, ny kontorplass og ikke minst klimaet. Vil det bli kaldere her enn i for eksempel Spania om vinteren? Er det mye slanger i skogen? Er de giftige? Skal jeg tørre å løpe orientering, tru? Hvor kan man bade og sole seg? Hvor dyrt er et amerikansk mobilabonnement? Trenger jeg å kjøpe bil, eller holder det med å leie en gang i mellom? Hvor dyr er maten her? Trenger jeg amerikansk personnummer?

Disse trivielle tankene hadde jeg nær klart å undertrykke da søvnen endelig fikk fotfeste midt i jetlag-prosessen ett døgn etter ankomst Berkeley. Og da: nøyaktig kl. 06.49 våknet vi av at hele huset ristet og lampa på nattbordet flyttet lett på seg. Det varte ikke lenge. Kanskje tre eller fire sekunder. Men jeg var ikke i tvil: Dette var sikkert et av de mange små jordskjelvene vi hadde blitt fortalt om. Det jeg reagerte mest på var lyden. Det var en rumlende, bråkete lyd, som faktisk var bittelittegrann skremmende. Da vi etter en halv times tid gikk ut for å kjøpe frokostkaffe, var livet helt som normalt. Ingen katastrofefølelse å spore hos ”folk flest” – overhodet.

Skjermbilde 2015-08-18 11.05.56

På Fox News har det riktig nok blitt snakket mye om dette ”skarpe og raske skjelvet” i løpet av dagen. Fox News har snakket mer om det ”lille” skjelvet, enn om syriske flyktninger til Europa og terrorbombene i Bankok. Så jordskjelvet var nok litt større en lite.

…For øvrig ser den snart fire år lange tørken i California ut til å få sitt opphør med et forventet regnvær i oktober (!). De i dag 17 pågående skogbrannene kan snart bli slukket, og røyktåka over Bay Area vil kunne lette. Så oppsummert: – det ”lille” jordskjelvet er vår første, minnerike opplevelse på turen, i tillegg til det faktum at vi i dag har vi skaffet oss amerikansk mobilabonnement og ordnet med amerikansk bankkonto! Gitarer og forsterker til poden er i hus. Så jordskjelv eller ei – Berkeley: We are ready! J

Fox News August 17, 2015:
The U.S. Geological Survey said the 4.0 magnitude quake struck Monday morning and was centered just north of Piedmont, near Berkeley. It was felt in downtown San Francisco, along the Peninsula and in the East Bay. The quake struck on the Hayward Fault at a depth of about 3.4 miles, according to the USGS.

http://www.foxnews.com/us/2015/08/17/earthquake-jolts-san-francisco-bay-area/

The shallow quake at 6:49 a.m. was a sharp jolt, followed by a couple of gentle rolls. It was not immediately known if the quake caused damage.Bay Area Rapid Transit is holding trains to check the tracks on the public transit system. Commuters should expect delays.

Publisert i læring, Skoleledelse | Legg igjen en kommentar

Meninger, makt og følelser om skole og læring

«Sensemaking is central because it is the primary site where meanings materialize that inform and constrain identity and action». (Mills 2003, p. 35).

Sommeren 2015 har ikke manglet på opphetede debatter knyttet til kunnskap i skolen og hva som best kan bidra til barn og unges læring og utvikling. Sommerukene har vært preget av en markant kniving mellom de som sverger til betydningen av høy (tung?) fagkompetanse og de som hevder at det viktigste for læring i skolen er pedagogikk.

Professor Emeritus Svein Sjøberg er (heldigvis) den av debattantene som introduserer betydningen av fagfeltet didaktikk (matematikk-didaktikk) som ”forener matematisk fagkunnskap med pedagogisk, psykologisk og samfunnsmessig teori og refleksjon”.

Ja, for det er matematikkfaget som har dominert debattvinden i sommer. De nasjonale resultatene fra matteeksamen i 10. klasse våren 2015 viste et karaktersnitt på 2.9. Noen mener det gir grunn til bekymring og dermed grunn til debatt.

”Dette høres da svært sørgelig ut for skolen og elevenes del?”

Større bekymring gir det meg å lese hva forsker ved Frischsenteret, Simen Gaures skriver: ”Det er sjelden pedagoger og matematikere er enige om noe, vi er stort sett som ild og vann”. Dette høres da svært sørgelig ut for skolen og elevenes del?

Hvis jeg ikke visste bedre ville jeg mene at sommerens debatt om matematikkfaget i skolen har vært mer preget av følelser enn fornuft. Det jeg uansett kan anta er at debatten bringes inn i skoleorganisasjonen om få dager og at den kollektive meningsforhandlingen om matematikkfaget spesielt og læring generelt påvirkes av tilsvarende type debatter.

Meningsforhandling eller følelsesforhandling (sensemaking?) om skolens praksis

I følge organisasjonsteoretikerne Weick, Obstfeldt og Sutcliffe (2005) bidrar all type ”snakk” i og om organisasjoner til etablering av organisasjonens faktiske praksis. Kronikker og mediedebatter om skolens praksis gir meningsbærende og definerende næring til skolens eget, indre ”snakk”.

Weick og hans medforfattere hevder at det som karakteriserer meningsskaping (sensemaking) om organisasjoners (fremtidige) identitet er drevet av følelser. Og makt.

Alt dette ”snakket” bidrar dermed til å bygge skolens identitet med en slags ”usynlig hånd” (Weick, m fl, s. 409). Meningsskaping om skolen som organisasjon og dens praksis skjer således ved at en mengde organisatoriske forhold blir definert, omskrevet og omtalt i kategorier. Dette kan være kategorier som elevenes læring og forståelse, eksamensresultater, vurderingspraksis, grunnleggende ferdigheter, læringsmiljø, osv.

Det å skrive om, snakke om og lese om definisjoner av praksis tjener i neste omgang som medium for praksis i seg selv. Dette er det viktig å være klar over i alle debatter som forsøker å fremme ”beste praksis” eller heve skolens kvalitet og elevers læring. Meningsskaping er viktig fordi det både informerer om og skaper skolens identitet, men kan også begrense skolens identitet.

Det jeg savner i flere av sommerens skoledebatter er tydeligere forsøk på å se sammenhenger mellom relativt komplekse områder i vitenskapene om læring. Jeg tror ikke skolen blir bedre av at fagpersoner slåss om makta eller ”vinner” debatten om for eksempel fag versus pedagogikk. Men så er jo også vitenskap mer et spørsmål om viten enn om tro?

Publisert i følelser og makt, meningsskaping, power | Merket med | Legg igjen en kommentar

Judging Success and Failure of Schools and Districts: Whose Criteria Count?

Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice

The dominant standard used by most policymakers, media editors, and administrators to judge success is effectiveness: Have you done what you said you were going to do and can you prove it? In a society where “bottom lines,” Dow Jones averages, sports statistics, and vote-counts matter, quantifiable results determine success. No Child Left Behind and its focus on standardized test scores is effectiveness on steroids.

Yet even before No Child Left Behind, policymakers had relied on the effectiveness standard to examine what students have learned by using proxy measures such as state test scores, college attendance, and other indicators. For example, in the late-1970s policymakers concluded that public schools had declined because scholastic aptitudes test (SAT) scores had plunged downward. Even though test-makers and researchers repeatedly stated that such claims were false—falling SAT scores fueled public support for states raising academic requirements in the 1980s. What mattered most to…

View original post 659 more words

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

Sannheten om hjemmelagede yoghurtnøtter

En lang dags (uvitenskapelig) ferd mot phd
Jeg skal skrive en doktorgradsavhandling. Det skal ta fire år. Det har allerede gått ett år. Jeg synes tiden går fort. Jeg leser ikke nok. Jeg skriver ikke nok. Jeg burde fokusere bedre. Jeg burde lest mer vitenskapsteori…

Og jeg ’fyser’ på noe søtt… støtt.

Prokrastinering – å utsette det man bør gjøre med andre gjøremål
Som fersk forskerblogger har jeg de siste dagene foretatt lettbeint ’research’ på andres blogger. Det er kjølige sommerdager for tida, så det passer bra. I går, mens jeg studerte innholdet i ulike ’utdanningsblogger’, begynte jeg å fyse på noe søtt. Jeg fyste på yoghurtnøtter. Yoghurtnøtter er svinaktig dyrt i butikken, så jeg googlet meg frem til oppskrifter på hjemmelagede yoghurtnøtter og fant opp til flere. De fleste dukket opp i andre blogger. En av dem var fotballfrue sin. Oppskriften hennes finner du her.

Jeg er fullstendig klar over det: Dette er klassisk utsettelsesatferd. Jeg burde lest utdanningsstoff og vitenskapsteori. Jeg leste heller bloggen til fotballfrue (Caroline Berg Eriksen). Fotballfrue fyser ikke. Hun ’craver’ (!) – når hun vil ha noe søtt. Og fotballfrue craver etter å ha trent i mange timer. Jeg derimot, fyser etter å ha sittet stille i mange timer. Hvor er logikken?!

Sant eller usant?
Jeg synes fotballfruen er flink til å ta (i bruk) estetiske, vakre bilder og jeg synes hun er flink til å fatte seg i korthet. Der har jeg noe å lære..  Etter sitt første forsøk med hjemmelagede yoghurtnøtter skriver fotballfrue Berg Eriksen følgende: De smaker selvfølgelig ikke som originalen, men fy søren. De nærmer seg!

Dette måtte jeg simpelthen forske på..

Forskningsspørsmål
Som forsker er det viktig å ha gode forskningsspørsmål som kan la seg besvare gjennom empiriske undersøkelser. Er det sant at det går an å lage hjemmelagede yoghurtnøtter? Er det sant at de nesten smaker som originalen? Hva er sannheten om smaken til originalen? Og hva betyr det at noe nærmer seg?

Sannhet er et typisk vitenskapsteoretisk begrep. Forskere sin jobb er å representere fenomener i verden (fenomen: å lage hjemmelagede yoghurtnøtter). Som forskere undersøker vi for eksempel menneskers grunnleggende handlinger. Vi trekker slutninger, vi bekrefter, vi benekter, vi analyserer, vi kritiserer, osv. Kan vi tro på det vi gjør? Aksepterer vi det som sant? Som forskere har vi en krevende sannhetsforpliktelse.

Mye data – kort oppsummering
Til vanlig ligger det mye empirisk materiale bak enhver studie og enhver forskningsrapport. Imidlertid får ikke alle svar, alle observasjoner og alle tallfestinger plass i en forskningsrapport. Det samme gjelder min studie på hjemmelaging av yoghurtnøtter. For å gjøre min forskning transparent, har jeg derfor tatt en del (mindre estetiske bilder), som bygger opp under konklusjonen. Men HVA er det nøyaktig jeg har fremskaffet evidens for? Hva kan gjelde som evidens for påstanden: Hjemmelagede youghurtnøtter smaker nesten som originalen.

Hjemmelagede yoghurtnøtter (etter fotballfruens oppskrift) smaker ikke ’nesten som originalen’.

Lang sann historie – kort sant fortalt
Jeg har laget hjemmelagede yoghurtnøtter. Det tok meg drøyt 5 timer totalt, ved følgende metode:

  1. Kjøre bil til butikken og kjøpe nøtter (20 min)
  2.              ”                             kjøpe gresk yoghurt (20 min inkl kjøp av nøtter)
  3. Renne av/sile yoghurt (3 timer)
  4. Blande yoghurt og nøtter og melis (jeg må ha sukker!)(2 min)
  5. Blande inn smeltet Melange (unnlot å kjøpe kokosfett, Melange blir da stivt??) (5 min)
  6. Smake (godt! men bløtt) (5 min)
  7. Vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde) (30 min)
  8. Kjøre bil til butikken, lete etter (!) og kjøpe verdens kanskje dyreste kokosfett (200 kr for 500 ml = kr 400/literen) (30 min)
  9. Smelte og blande inn kokosfett (10 min)
  10. Vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde nå heller) (60 min)
  11. Smake (det smakte kokos – det gjør ikke originalen!)(2 min)
  12. Tilleggsinfo: Jeg likte ikke kokossmaken – vurderte å kaste alt sammen (20 min)
  13. Kastet alt sammen (2 sek)

Konklusjon oppsummert i fire punkter:
Anekdotisk evidens:

  1. Hjemmelagede yoghurtnøtter (etter fotballfruens oppskrift) smaker ikke ’nesten som originalen’.
  2. Smaken er min og kan ikke generaliseres.
  3. Jeg må slutte å prokrastinere. Det blir dyrt.
  4. Fotballfruens konklusjon understøttes: Du må prøve selv!

Billedserie følger nedenfor:

1.kjøre bil til butikken og kjøpe nøtter, type cashew (20 min) 2.                ”                              kjøpe gresk yoghurt (20 min inkl kjøp av nøtter) 3.renne av yoghurt  (3 timer)

1. kjøre bil til butikken og kjøpe nøtter, type cashew (20 min)
2. ” kjøpe gresk yoghurt (20 min inkl kjøp av nøtter)
3. renne av yoghurt (3 timer)

4.blande yoghurt og nøtter og melis (jeg må ha sukker!)(2 min)

4. blande yoghurt og nøtter og melis (jeg må ha sukker!)(2 min)

5.blande inn smeltet melange (unnlot å kjøpe kokosfett) (5 min)

5. blande inn smeltet melange (unnlot å kjøpe kokosfett) (5 min)

IMG_2359

6.smake (godt! men bløtt) (5 min)

6. smake (godt! men bløtt) (5 min)

7.vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde) (30 min)

7. vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde) (30 min)

8.kjøre bil til butikken og letter etter (!) og kjøpe verdens dyreste kokosfett (200 kr for 500 ml = kr 400/literen)  (30 min) 9. smelte og blande inn kokosfett (10 min)

8. kjøre bil til butikken, lete etter (!) og kjøpe verdens dyreste kokosfett (200 kr for 500 ml = kr 400/literen) (30 min)
9. smelte og blande inn kokosfett (10 min)

10.vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde) (60 min) 11. smake (det smakte kokos  – det gjør ikke originalen!)(2 min)

10. vente på stivning i fryseren (som ikke skjedde) (60 min)..ser kanskje godt ut?
11. smake (det smakte kokos – det gjør ikke originalen!)(2 min)

12.jeg liker ikke kokos – vurderte å kaste alt sammen (20 min)

12. verdens  dyreste kokosolje/fett..?

Publisert i læring, Skoleledelse | Merket med , , , , | Legg igjen en kommentar

Why Do Some School Reforms Last?

Larry Cuban on School Reform and Classroom Practice

School reformers seek to fix problems. Many of these «solutions» appear and disappear again and again–as the previous post argued. Yet some past reforms do stick.  How come?

In investigating school reforms that have taken place over the last century and a half, I have divided them into incremental and fundamental changes (see here and here). Incremental reforms are those that aim to improve the existing structures of schooling; the premise behind incremental reforms is that the basic structures are sound but need improving to remove defects. The car is old but if it gets fixed it will run well; it has been dependable transportation. It needs tires, brakes, a new battery, and a water pump-incremental changes. Fundamental reforms are those that aim to transform, to alter permanently, those very same structures; the premise behind fundamental reforms is that basic structures are flawed at their core and need a…

View original post 847 more words

Publisert i Skoleledelse, læring, undervisning | Legg igjen en kommentar

Rivalisering som middel for økt kvalitet i skolen

Er elevenes læring noe annet enn skolens resultat?
Debatten om måling og testpraksis skolen foregår aktivt i sosiale medier i disse dager. I den pågående debatten knyttes begrepet kvalitet til å gjelde alt fra enkeltelevers læring og alle elevers læring, til enkeltlæreres praksis og alle læreres praksis, til samarbeid mellom lærere og autonomi for enkeltlærere, til skolelederes ansvar, plikt og kompetanse og til lokale og sentrale politikeres forståelse og utøvelse av styring. I diskusjonen knyttes begrepet kvalitet nært opp til begrepet resultat. Sirkelen ser ut til å være sluttet. Løsningen finnes et sted mellom måling, kvalitet og resultater. Dette er nok oppskriften på en god skole og god læring for elevene. Vel.. Nei, så enkelt er det kanskje ikke..?

Nytt språk om skole – men ikke læring?
Stadig nye begreper har inntatt samtalene om skolens oppdrag for storsamfunnet. I dag snakkes det ytterst dagligdags om begrepet læringsutbytte, mens begrepet utbytte tidligere var forbeholdt forretningslivet og aksjemarkedet. I etterkrigstidens Norge var skolen en del av en ’førkapitalistisk’ epoke, der utdanning ikke var beregnet inn i en ’kapitalistisk’ markedstenkning. Organisasjonsteoretikerne beskriver offentlige organisasjoner i denne epoken som ’ikke-markeds arenaer’ (nonmarket arenas), og hevder at intensjonen med disse arenaene var begrenset til en rasjonalitet (begrunnelse) som vektla egenverdien i det å skape verdier som blant annet kunnskap, helse og sikkerhet. Skolens mandat kan i denne sammenhengen forstås som fastsatt på en ‘ikke-markeds arena’, der kunnskap var en verdi ’i seg selv’ og som individet automatisk ’satte pris’ på.

Valg på øverste hylle?
Ideer knyttet til ‘Public choice’ har hatt stor fremgang fra slutten av 1970-årene. Public choice er hentet fra økonomisk teori og overført til offentlig sektor som for eksempel utdanning, helse og velferd. Dette innebærer mer spesifikt at valgatferd henger sammen med måleresultater. Man kan velge ‘tjeneste’ fra det offentlige med utgangspunkt i resultater på målinger. En sterk tro på at måling av noe eller hva som helst skal gi grunnlag for å beslutte noe eller hva som helst og som dernest vil utvikles til noe eller hva som helst. Denne troen synes å ha fått relativt godt fotfeste i den offentlige mening. Enkeltindivider i samfunnet har blitt ’brukere’ av ’tjenester’ og individets rett til valg for egne interesser står sterkt. For å kunne foreta kvalifiserte valg på vegne av egne interesser, må man vite noe om kvaliteten på det man velger. Vi kan ved enkle tastetrykk sjekke kvaliteten på restauranter, hoteller og flyselskap. Vi kan være med på å vurdere kvaliteten på matvarer og bygningsarbeid. Og noen ganger forveksler vi kvalitet med kvantitet. Antall ’klikk’ på en nettside sier ikke nødvendigvis noe om kvaliteten på innholdet. Hvilke grunnlag for valg, eller snarere; med hvilke grunnlag for mening skal det besluttes noe om skolen?

”Vi som for 15–20 år siden lot oss friste til å støtte skoler og lærere til å drive skolebasert vurdering, gjorde det i optimisme og tillit til at det ville skape en profesjonell og sunn vurderingskultur. Vi burde visst bedre.”
Trond Eiliv Hauge

Å mene noe om kvalitet
Den pågående skoledebatten retter et særlig blikk på ligatabeller fra resultater på nasjonale prøver og resultatlønn for lærere og ledere som aktuelle og relevante redskap for å utvikle kvalitet i skolen. Ny-institusjonell teori og nye trender i ledelsesfilosofi synes å ha blitt det idémessige grunnlaget for styring av skolen. Institusjonell teori er sammensatt og handler om måter å forstå organisasjoner på. Organisasjonsteoretikere tar svært ulike utgangspunkt når de studerer ’kognitive og normative’ aspekter ved en organisasjon. Ny-institusjonell teori gjør et forsøk på å finne ’nye svar på gamle spørsmål’ om hvilke verdier, normer og visjoner organisasjoner er tuftet på. Et idémessig grunnlag for styring av skolen må imidlertid ses i sammenheng med et verdimessig grunnlag for skolens ’mål og mening’. Det kan dermed være litt interessant å se det idemessige grunnlaget for måling og testing i lys av Max Webers’ organisasjonstanker. La oss si at praksis med resultatlønn i skolen og fokus på nasjonale prøver er blitt et ’sosialt fenomen’. For å forstå sosiale fenomener må man ifølge Weber alltid forstå hva individene selv legger i sin praksis. I Weberiansk ånd, handler altså praksis med resultatlønn og nasjonale prøver om å forstå, fortolke og forklare handlinger, og ikke minst handler det om å forklare konsekvensene. Diskusjonene på sosiale medier viser med all tydelighet at vi har svært ulike utgangspunkt for hvordan vi forklarer og fortolker fenomenet måling og testing i skolen. Lærere og skoleledere forstår sannsynligvis praksis med nasjonale prøver på en annen måte enn for eksempel politikere. I tillegg forstår lærere og skoleledere praksis med nasjonale prøver ulikt fra hverandre. I dette komplekse bildet skal den høyst ulike forståelsen forventes å danne grunnlag for en meningsforhandling som kan bidra til å utvikle kvalitet i skolen og økt kvalitet for den enkelte elevs læring (konsekvensene).

”For Weber var samfunnet bygd opp av individer som gjør meningsfulle handlinger.”

Måling av læreres og lederes resultat
Karriereveier har tradisjonelt sett vært det primære insentivmiddel for ansatte i offentlig sektor, ved at muligheten for avansement skulle oppmuntre til god praksis. I organisasjonsteori kan vi lese at bruk av resultatlønn innebærer en mer kortsiktig uttelling for oppnådde resultater, og kan sammenliknes med for eksempel opsjonsordninger i næringslivet. Ideer om konkurranse og resultatmål er inspirert fra mikroøkonomisk teori, ved at offentlige virksomheter skal fungere mer som private firmaer. Rivalisering er dermed introdusert i offentlig sektor som et middel til å senke kostnader og øke ytelse. Begrepet økt læringstrykk kan mest sannsynlig koples til perspektiver for økt ytelse. Ved å betrakte skolen som en del av et større styringssystem, blir det dermed lagt til grunn at skoler skal forsøke å overgå hverandre. Meningen er at det skal initieres en konkurranse om å tilby innbyggerne det beste skoletilbudet, på samme måte som ulike produsenter konkurrerer om å tilby det beste vaskemiddelet.

”Det er i denne frakoplingen at elevers læring blir noe annet enn skolens resultat.”

Frakopling og logikken om å ikke miste ansikt
I ny-institusjonsteorien kan vi lese at det finnes kun delvise løsninger på hvordan en organisasjon kan møte ’seremonielle krav’ som for eksempel økt storskala-testpraksis i skolen. En løsning kan være å rett og slett sette seg til motverge. Imidlertid vil en organisasjon som nekter å føye seg og som ønsker å vise seg som god og ’effektiv’ stå i fare for å ikke kunne dokumentere sin kvalitet. Tradisjonelt har offentlige organisasjoner beskyttet seg mot formelle inspeksjoner og målinger, og håndtert sitt ’overvåkingsarbeid’ internt og uformelt. I et ny-institusjonelt perspektiv hevdes det at alle forsøk på å eksternt kontrollere aktiviteter i en organisasjon fører til konflikter og tap av legitimitet. Dette vil i sin tur resultere i at elementer av såkalt frakopling vil forekomme. Med frakopling menes at målene blir gjort tvetydige: Sykehus behandler, de helbreder ikke. Skoler produserer elever, de produserer ikke læring. I praksis betyr dette at sykehus ignorerer organisasjonens måltall for helbredelse og skoler legger mindre vekt på organisasjonens resultater for måloppnåelse. Med andre ord vil skoler fortsette med sin daglige pedagogiske aktivitet, mens den innførte testingen av elever og målinger av lærere og ledere vil skje frakoplet fra skolens praksis. Det er i denne frakoplingen at elevers læring blir noe annet enn skolens resultat.

Les også: «Resultatlønn, ja takk!»

Det som legitimerer institusjonaliserte organisasjoner og får dem til å fremstå som gode, til tross for mangel på ’teknisk validering’ er fremdeles troen på og tilliten til aktørene i organisasjonen. Det er dette organisasjonsteoretikere kaller for ’the concideration of face’. På ytterst diskutabel norsk kan dette oversettes til ’trynefaktoren’. Bedre kan det forstås som opprettholdelse av en generell tillit til lærerne og lederne i skolen – skolens ansikt utad. Frakopling fra ytre elementer (som økt testpraksis) og det å opprettholde skolens ansikt utad utgjør dermed antakelsen om at aktører i skolen handler med en god porsjon profesjonelt skjønn og i aller beste mening. Men er det godt nok?

Litteratur:
Powell, W. W., & DiMaggio, P. J. (Eds.). (2012). The new institutionalism in organizational analysis. University of Chicago Press.

Christensen, T., Lægreid, P., Roness, P. G., & Røvik, K. A. (2009). Organisasjonsteori for offentlig sektor: instrument, kultur, myte. Universitetsforlaget.

Publisert i læring, Skoleledelse | 1 kommentar